Modern ve Postmodern Zamanlarda Eğitimin Varlık-Oluşsal Ufkundaki Dönüşüm Üzerine Bir Deneme

Kasım Küçükalp*

Her eğitim anlayışı kendi meşruiyet ve makuliyet mantığını da belirleyen varlık ve hakikat telakkisinin yol açtığı bir varlık-oluşsal ufka ihtiyaç duymak durumundadır. Klasikten, modern ve çağdaş zamanlara gelinceye değin, eğitim anlayışının nasıl bir içerik kazandığı ve nihayet postmodern dünyada nasıl bir boyuta taşındığı meselesinin anlaşılması da hiç kuşkusuz söz konusu varlık-o- luşsal ufkun anlaşılmasına bağlıdır.

Modern öncesi dünya söz konusu olduğunda bu ufuk, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının vücuda getirmiş olduğu bütünlüklü ve amaçlı bir âlem anlayışına bağlı olarak serpilip gelişen bir karaktere sahipti. Buna göre âlemde bulunan her varlık, kendi mevcudiyetinin özünü veya anlamını oluşturan bir amaca sahip olup, insan da söz konusu süreçten müstağni değildi. İnsan oluş demek, öfke, şehvet, akıl vb. sahip olunan tüm güçlerin insanın dünyada oluş amacı doğrultusunda seferber edilmesi anlamına gelmekteydi. Zira klasik varlık ve hakikat anlayışına göre, ne bir bütün olarak doğa, ne de bütünün içerisinde bulunan insan doğası amaçsız ve başıboş bir yapıya sahip olmayıp, insan için doğal olan da, varoluş amacına uygun bir varoluş kazanması olmak durumundaydı. Niteliksel ayrımların işbaşında olduğu klasik varlık ve hakikat anlayışı açısından eğitim de, gerek bireysel gerekse toplumsal anlamda olsun, insanın, bizatihi varlık/Tanrı tarafından kendisine biçilen söz konusu özüne/doğasına uygun bir varoluş pozisyonu almasına yönelik bir faaliyete karşılık gelmek durumundaydı. Böyle bir eğitim telakkisinin en bariz özelliği ise, entelektüel ve ahlaki eğitimin veya başka bir ifadeyle teorik ve pratik boyutun birlikte değerlendirilmesi olup, kişinin entelektüel yetkinliğini, ahlaki yetkinlik veya kemalinden ayrı görmeyen bir mantığa sahip olmasıdır. Bilhassa klasik felsefelerde insanın hakikatle irtibat kurma sürecinin, varlık veya nefs mertebelerinde mesafe kat etmesine bağlı görülmesi; ahlaki veya pratik düzlemde düşük ilgileri olanların hakikatle yüksek düzeyde bir temas içerisinde olamayacağının düşünülmesi bu tespiti doğrular niteliktedir.

Buna karşın, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının yitirilmek suretiyle bütünlük nosyonunun kaybedildiği modern düşünceyle birlikte telos/amaç fikri de yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk yerine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısından hakikat için aşkın referans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasının zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşınmıştır. Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutlarıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik _;bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkmsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya görüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gelmiş, böylelikle insarun sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi gerektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu durumun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışını da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısından ^!bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasalarm güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne ş statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insarun varlık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünüldüğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alıntıladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısından hakikat, bizatihi insamn epistemik dolayımmdan geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin . bilimde Descartes’ın ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık verdiği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal referanslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır. Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk yerine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısmdan hakikat için aşkın referans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasmm zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşınmıştır.

Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutlarıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkınsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya görüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gelmiş, böylelikle insanın sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi gerektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu durumun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışım da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısmdan bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasaların güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insanın varlık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünüldüğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alımladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısmdan hakikat, bizatihi insanın epistemik dolayımından geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin bilimde Descartes’m ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık verdiği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal referanslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır. Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak dünyanın rasyonalizasyonunun meşruiyet zeminini oluşturmuştur. Weber’in, -tılsım yitimi” veya “dünyanın büyüsünün bozulması” metaforlarıyla gönderme yaptığı bu sürecin eğitim alanındaki en bariz etkisi ise, söz konusu rasyona- lizasyona bağlı olarak zuhura gelen standardizasyon süreci olarak görülebilir.

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığının kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametreler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşman bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinliğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkündür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, şöz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemlidir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşmede, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif” temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahi referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kâmil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlammda eğitim anlayışını belirleyen hususlar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

İnceleyin: Eğitim Sistemimizde Kronik Sorunlar

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığının kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametreler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşınan bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinliğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkündür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, söz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemlidir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşmede, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahı referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlanımda eğitim anlayışım belirleyen hususlar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

Tam da bu bağlamda Descartes’ın, bütün bir varlık, değer ve anlamı, kendi epistemik pratikleri içerisinde üstlenmeye koyulmuş soyut epistemik öznesine referansla vücuda gelmiş modern sübjektivite metafiziği veya felsefesinin yanı sıra Newton’m parçacık fiziğiyle nihai noktasına taşınmış olan ve her şeyi matematiksel fiziğin diline aktarma idealiyle tebarüz edem modern bilim telakkisinin, modern eğitim anlayışı için hem ontolojik hem de epistemolojik zemin teşkil ettiği söylenebilir. Akıl çağı olarak da nitelendirilen Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünceye ait eğitim paradigmasının hedefi, modern özgürlük ve eşitlik ideallerinin realizasyonu için rasyonel ve bilimsel olanın dışında herhangi bir meşruiyet zemini tanımayan, dolayısıyla hakikati, müteal/aşkın varlık alanına değil de, kendi epistemik pratiklerine referansla temellendiren bireysel bir bilincin inşası olmak durumundadır. Soyut ve yalıtık olduğu gibi tüm insan varlıkları için eş ölçüde gerekli ve geçerli olduğu düşünülen söz konusu bilince sahip modern birey, bir zekâ ve bilinç varlığı olmasına bağlı olarak, aynı zamanda tek boyutlu bir insan modeline de karşılık gelmektedir. Varlık ve hakikati olduğu kadar, aklı da mertebeli kabul eden klasik dünya görüşünün aksine, modern dünya görüşü için ne varlık, ne hakikat ne de bir bilinç ve zekâya indirgenmiş insan aklında düzey veya mertebelerden bahsetmek mümkün değildir. Bununla paralel olarak bütünüyle seküler parametreler ekseninde serpilip gelişen modern eğitim anlayışı bakımmdan yapılması gereken şey, “varlığın anlam ve hakikati nedir?” gibi büyük sorular sormak yerine, bütünüyle doğal yasa veya nedenlere bağlı bir mekanizma olarak işleyen bir dünyada, bilimsel ve rasyonel gözlem ufkunda beliren gerçeklik üzerinde hâkimiyet kurmaktan başka bir şey olmayacaktır.

Bilimsel ve felsefi rasyonalizmin vaat ettiği nesnellik ve evrensellik ideali ekseninde şekillenen modern eğitim paradigmasının ise bir yandan evrensel özne veya bireye diğer yandansa evrensel bilgi ve hakikatin tesis ve aktarılmasına dayalı bir mahiyet arz ettiği söylenebilir. Rasyonel, bilimsel ve evrensel olan lehine farklılıkların yadsınmasını kaçınılmaz kılan böyle bir paradigmanın, eğitimi, bilimsel ve rasyonel temele sahip olma iddiasmdaki bilgiler yoluyla belirli bir özneleşme pratiğini meşrulaştırma ve gerçekleştirme hedefine kitlediği açıktır. Gerek modern düşüncenin başlangıcında yazılan ütopyalar, gerekse Aydınlanma düşüncesinin ilerleme fikrine bağlı olarak geliştirdiği iyimser gelecek vizyonunun, 19. yüzyılda başlayan ve 20. yüzyılda en radikal sonuçlarına taşman karşı aydınlanma denebilecek eleştirilerle birlikte, sarsılmaya başladığı söylenebilir. Birçok sosyo-politik-ekonomik sebep gösterilebilir olsa da bilhassa 19.yy.dan itibaren zuhura gelen tarihselcilik düşüncesinin, rasyonalite de dahil olmak üzere, bütün varlık ve hakikat iddialarının tarihsel bir mahiyete sahip olduğunu açığa çıkarmasına paralel olarak, sabit, kalıcı, rasyonel, özsel ve evrensel bir varlık fikrinin yerini, oluş anlammda bir varlık düşüncesinin alması; Alman romantiklerinden başlamak üzere mekanik alem fikrinin ciddi bir şekilde eleştirilmesi, bilinç-dışının keşfi; Nietzsche felsefesinde görülebileceği üzere, nesnel olma iddiasıyla üretilen bilgilerin güç ilişkilerinden müstağni olmadığının fark edilmesi; modern ulus devlet anlayışıyla paralel bir biçimde serpilip gelişen otoriter ve totaliter rejimlerin sökün etmesi; araçsal rasyonalizmin vücuda getirdiği meşruiyet mantığının, Weber’e “rutin, bürokratik demir bir kafese hapsolduk” sözünü söyletecek şekilde, bütün bir varlık alanına sirayet etmesi; Bacon’ın “bilgi egemen olmaktır” sözünde karşılık bulduğu şekliyle başlangıçta doğa üzerindeki hakimiyetiyle büyülenen insanın süreç içerisinde, üstelik eğitim yoluyla da meşrulaştırılarak, bilimsel araştırmanın ve güç ilişkilerinin nesnesi kılınmak suretiyle adeta biçimlendirilebilen/manipüle edilebilen bir tahakküm nesnesine dönüşmesi; sanayi Çevriminin ortaya çıkarmış olduğu sömürü mantığının iyice belirgin hale gelmesi; yine teknolojik gelişmelerin, dünya savaşlarmda kullanılan atom bombalarında görüleceği üzere, insan ve doğayı tehdit eder bir boyuta taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

İnceleyin: Neyi Öğrenip Neyi Öğrenmemeliyiz?

Sayıları artırılabilir ve çeşitlendirilebilir olmakla birlikte tüm bu eleştiriler, varlık, insan ve Tanrı’yla kurduğu modern ilişki biçiminin köklü bir biçimde sorgulanmasına karşılık gelen birçok eleştirel felsefenin yanı sıra, giderek radikalleşmek suretiyle postmodern olarak nitelenen düşünme biçimine de kaynaklık teşkil etmiştir. Hiç kuşku yok ki, gerek söz konusu eleştirilere, gerekse post- modern olarak adlandırılan düşünme biçimine kaynaklık teşkil eden en önemli eleştirel düşünürlerin başında “postmodernizmin peygamberi” şeklinde nitelendirilen Nietzsche gelmektedir. Zira Nietzsche tarafından teşhis edildiği şekliyle 19.yy Avrupa Nihilizmi ile birlikte ortaya çıkan varlık ve düşünce ufku, modern ve klasik felsefelerle kıyaslanamayacak bir biçimde, muhtevasında hiçbir şekilde değer, anlam ve amaç barındırmayan bir “oluş” fikrini önplana çıkarmıştır. Aslına bakılırsa bütün bir varlık ve düşünce ufkunun değer, anlam, amaç ve rasyonel olandan boşaltılma süreci olarak nitelendirebileceğimiz nihılistik varoluş ufkuyla birlikte zuhura gelen dönüşümün, bilhassa postyapısalcı ve postmodern felsefelerin zeminini oluşturduğu söylenebilir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post⁷ çağ olarak niteleyerek, modernıtenin, felsefenin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak görülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifade edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışının, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü itibariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern düşünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dışında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışmda hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybedildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist ayrımların yıkılmak ve yorum- ların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yanı sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönüşüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post’ çağ olarak niteleyerek, modernitenin, felsefenin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak görülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifade edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışının, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü itibariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern düşünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dışında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışında hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybedildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist aynmlarm yıkılmak ve yorumların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yaru sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönüşüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi olmaklığının dahi ne anlama geldiğinin belirsizleştiği anti-özcü ve anti-temelci postmodern düşünce güzergâhında eğitim de, ister müteal olana bağlı, isterse rasyonel olana içkin olsun öze referansla işleyen bir mantığı salık veren klasik ve modern eğitim anlayışından farklı olarak, insan oluş için özsel bir referans sisteminin benimsenmediği bir zeminde hareket etmek durumundadır.

Postmodern eğitim anlayışında bilgi aktarılıp, öğretilen bir statüde olmaktan ziyade, her bireyin, herhangi bir mutlak veya sistematik bir referans noktasına müracaat etmeksizin, adeta bir keşif veya yaratma ameliyesi içerisinde, keşfetmesi veya yaratması gereken bir konuma sahiptir. Kanaatimizce bu noktada zuhura gelen en radikal dönüşüm kişinin kendisine dair bilincinde gerçekleşmiştir. Klasik dünyada ruhuna, modern dünyada bilincine referansla temellendirilen kendilik pratiği, tüm imkânların, aynı değer zemini içerisinde, adeta imkândan fiile geçtiği nihilistik karakterdeki postmodern varoluş ufkunda, bilinçdışı karakterdeki arzuların radikal salınımma referansla temellendirilmeye başlanmıştır. Zira siyah ve beyazm yerine, gri rengin metaforik değerinin alkışlandığı postmodern dünyada, kişinin kendisi olması meselesi de, bütün metafizik ve hümanistik ayrım ve temellendirmelerden bağımsız bir varoluş sürecine karşılık gelmekte olup, bu süreçte kişi, istediği zaman değişebilme kaydım saklı tutarak, “kendisini nasıl tanımlıyorsa o kişi olarak” tanınmak durumundadır.

Postmodern eğitim bağlanımda bir hakkın teslim edilmesi adına bilhassa ifade edilmesi gereken önemli bir husus ise, postmodern düşüncenin özdeşlik yerine farklılığı ön plana çıkaran karakteriyle, epistemik anlamda dışlayın kimlik politikalarının yerine, fark veya başkalık deneyimine açık bir perspektife sahip olmasıdır. Vattimo’nun, nihilizmin olumlu bir özelliği olarak gördüğü, nihilizmle birlikte gücü ve otoriteyi meşrulaştıracak herhangi bir zeminin de ortadan kalktığı yönündeki düşüncesinin, postmodern yaşam dünyasında da, radikal bir özgürlük fikrinin yerleşmesi anlamında işbaşmda olduğu söylenebilir. İndirgenemez bir fark fikri üzerine bina edilmiş olan söz konusu özgürlük anlayışının ise, farklılık lehine özdeşliği/kimliği, olumsal bir varlık anlayışı lehine özsel bir mevcudiyete sahip varlık anlayışım benimsemeyi salık veren karakteriyle, ister fiziksel, ister epistemik, isterse insani arzular üzerinden geçerek realize edilmiş olsun, inşam üzerinde gerçekleştirilmesi mümkün her tür şiddeti dışlayan bir mahiyet arz ettiği söylenebilir.

Bununla birlikte her türlü varlık ufkunun eşdeğerde görüldüğü bir düşünce pratiğinde, radikal bir rölativizm veya müphemliğin hâkimiyeti, her türlü farklılığa eş ölçüde açık olmak gerektiğine dair vurgunun dışmda, bütün ulvi maksutlarım yitirmiş olan insanın eğitimine dair kuşatıcı bir teklif sunması da mümkün görünmemektedir. İnsan oluşun ufkuyla/mahiyetiyle eşya oluşun parametreleri arasmda dahi bir ayrım yapmayı imkânsızlaştıran postmodern varlık durumunun kimliksiz, cinsiyetsiz, oluş içerisinde yüzergezer bir karaktere sahip olan ve radikal farklılıklarına vurguyla tebarüz eden bir kendilik deneyimine vücut vermesi söz konusu teklifsizliğin açık sonucu olarak görülebilir.

Sosyoloji Divanı Dergisi,20. Sayı, Dosya: Eğitim,syf:229-234

Muhammed Ali