Eğitim Sistemimizde Kronik Sorunlar

Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal ku­rum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz etmiştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinler­den ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasında gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca değinildiği üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşünce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olması­dır. Batı dünyasında eğitim bir bilim hâline gelirken, bu ön şart­lar oluş(turul)muş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve teknikle­re sahip olması, rasyonel olarak ölçülebilir olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, is­tatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu hâliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, veri toplama araçları, laboratuvarları, bilim persone­li ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları var­dır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğitici­ler, öğrenciler ve velilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teo­rik metinler üretebilmek için öncelikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluştura­rak varsayımları teoriler eşliğinde sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktığımızda, son derece ga­rip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez ya da bahsedilmesi son derece güçtür?” sorusu­nun yanıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiyle ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin kurulmasından sonra yapıl­maya başlamıştır. Kuruluşuna Amerikalıların da destek verdiği bu fakülte ve daha sonraki benzerlerinde yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti. Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ve Batı dünyasında Türkiye ve benzeri ülkeler için yapılan araştırmalara örneklik sağlayacak dipnotlar durumundadır. Tıpkı Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde olduğu gibi, 1970’li yıllardan sonraki araştırma­cı eğitim akademisyenlerinin yönü ve kafası bütünüyle Batı’ya dönüktür ve zihinler Batı kavramlarını anladığı ölçüde çalış­maktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğiti­mi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı hâline getirmeleridir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlâk ve edebiyat birikimin­den mahrum eğitim araştırmacılarından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatür­leştiren, hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihniyettir. Bir paradoks gibi dursa da, bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yap­maktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağmen, Ortaçağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş­tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Ortaçağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Üniversite hiyerarşik rütbeleri (profesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatların­dan devşirmedir. Akademik hiyerarşinin en belirgin sembolle­rinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, -modern bir icat olan müze örneğinde olduğu gibi- geleneğe yaslanarak bir anlamda kendi meşruiyet dairesini belirlemiş ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır.

Türk maârif tarihinin duayen ismi Osman Ergin 1940’lar Türkiye’sindeki eğitim krizini ortamın nazik psiko-siyasetin- den ötürü dolambaçlı ifadelerle izah etmeye çalışırken olduk­ça klasik ve genelgeçer bir tespitte bulunur: “Bilhassa bizim Maârif Nezaretimizin bir zannı vardır. Sair memleketlerde asırların mesaisiyle peyda olan şeyleri az bir zaman zarfında ihda ve tesis etmek imkânı. Bu imkânın olup olmayacağını bile düşünmüyor. Onun bu gayreti yetiştirse yetiştirse sat­hi insanlar yetiştirir.”^[4] Ergin’in sarahatle vurguladığı husus, Türk eğitim sisteminin sathi taklit hastalığı ve gelenekle kur­duğu hastalıklı ilişki ve kurumsallaşamamaktır. Türkiye’nin kronik kültür ve aydın sorununu izah ederken İsmet Özel de bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhuri- yet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarında- ki istikrarsızlıktır (…) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edil­memiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiş­tirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kuramlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda dü­şünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması bek­lenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim burumlarının temel bilgileri almadı­ğından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal ke­sim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söy­leyebiliriz.” (Vurgular bana ait, MG).^[5]

Elbette bu garabetin altında farklı sebepler vardır. Bunlar ara­sında özellikle de eğitini cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, Osman Ergin’in ve İsmet özel’in kırk yıl arayla da olsa müştereken işaret et­tikleri gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile olmamaktır. Elbette bütün dönemler için istisnalar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet eğitimi­nin yüzyıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

1.Eğitim sistemimizin en önemli ve güncel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen yetiştirme meselesidir. Türkiye’de mo­dern anlamda öğretmenlik yeni açılan rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıy­la başladı. Üç sene sonra Tanzimat’ın en kudretli paşaların­dan Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muh­kem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfredata, genel öğretim yöntemlerine dair “usuLi ifade ve talim” dersi konul­du. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar 1860’ta başladı. Zorunlu ihtiyaç olarak, bir kere, geçici deni­lerek ihlal edilen kurallar bir süre sonra daimi, hatta teamül hâline geldi.

Kısa bir süre sonra öğretmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğretim yöntemleri dersi müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğretmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim ku- rumlarından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensip­leriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında okuma yazmayı zor bilenler bile vardı. “Bilen öğre­tir, herkes öğretmen olabilir” mantığı daha ilk zamanlardan itibaren kabul görmeye başladı. II. Meşrutiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çekidüzen vermek üzere kolları sıva­yan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darülmu- allimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlilik sınavında 750 talebeden 600’ünün öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimîn açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi.

Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğ­retmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sene sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenle­rin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle eğitim işleri­nin ve hizmetlerinin daha hızlı ve etkili olması için 1926’da Türkiye eminlik adında 12 maârif eminliğine (maârif mıntı­kası) ayrıldı. Ancak bu uygulama birkaç sene sonra merkezî hükümet için tehdit olarak algılanmaya başlandı ve faaliye­te son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni Projesi benimsendi, bu pratik iki sene sonra “köy öğretmen okuhı”na dönüştürüldü ve ardmdan da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılın­dı. Enstitüler, Tek Parti Döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileriyle köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek, onların şehre akınım önlemek ve merkezî değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmen­ler eliyle canhıraş gayretler gösterdiler. Pedagojik niteliği dı­şında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu pedago-politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğretmen okulu hâline getirilerek bu iddialı projeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstan­bul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda ma­kineleşmenin etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köy­den kente göç coşunca» hükümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldı ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulamasıyla ordu imdada yetişti. 1970*lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla, hatta mektupla öğretmen yetiştirme deneme­lerine girişildi. Eğitim Bakanhğfnda etkin olan ideolojik sivil örgütler» hiç ihtiyaç yokken binlerce vasıfsız öğretmen atama­sı yaparak Millî Eğitim bünyesini ciddi bir şekilde sarstılar. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapanışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkânsızdı. Köy öğretmen okulları, ilk öğretmen okulu, yük­sek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indirgendi ve “eğitim fakültesi” çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemlerin, kuramların ve kişilerin sık sık değişmesiyle, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiç­bir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştirme sistemine sahip olmamıza yol açtı.

2.Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk olarak II. Abdülhamid dönemin­de konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı “Ana Muallime Mektebi” sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Mu­allime Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye baş­ladı. Üç senelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üze­rinde genç hanım mezun oldu ve tabii olarak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anao­kulu yoktu. Hükümetin aldığı karar gayet basit ve konjonktü- reldi: okulu kapatmak. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da

2000 li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir gelişme ol­madı. Gelişmiş ülkelerde okul öncesinde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılında Türkiye’de bu oran %11 -12 civarın­da idi (2020’de okul öncesinde net okullaşma % 50’yi geçmiş durumdadır). Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, ön­görü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.

3.Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ih­tiyacını karşılamak üzere bu günkü anlamda lise düzeyinde sultanî ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultanîler, daha çok yükseköğretimi hedefleyenlere yönelik, akademik eğitim ağırlık, il merkezlerinde inşa edil­diğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve do­layısıyla da hayli nitelikli okullardı. İdadiler ise kısa sürede meslek sahibi olmak isteyenlere yönelikti ve daha yaygındı. Söz konusu okullar bu niteliklerini II. Meşrutiyet Dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse Erken Cum- huriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler. Meşruiyetlerini II. Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” popü­lizmine kapılarak bütün idadilerin tabelasını indirip hepsine sultanî adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtikten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel liselerin adının Anadolu lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti. Yaşanan bir tür dejâ vu idi!

4.Eğitim sistemimizde nitelik adına birçok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bunların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes dö­neminde açılan (1955) ve Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olan maârif kolejleridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğretmenler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartlarında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İzmir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştı. Bunları Bursa, Ankara, Erzurum ve Adana maârif kolejleri izledi. Kolejler 1964’te yatılı ve karma hâle geldi. Maârif kolejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlar­da millilik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim ya­pan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi” nin bir devamı olarak 1962’de yapılan yeni bir anlaşma ile gelen Amerikalı “eği­tim gönüllüleri”nin verdikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle maârif ko­lejlerinin adı 1975’te önce “Anadolu lisesf’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.

5.Meşrutiyet Dönemi sultanîleri ve Menderes dönemi maârif kolejlerinin başına gelen 1990’11 yıllarda imam-hatip liseleri ve sağlık liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. Ancak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

6.Türkiye’nin modernleşmesinde kritik bir rol oynayan mek­teplerden biri Sultan II. Mahmud’un 1834’te, yapımında hiç­bir masraftan kaçınmayarak âdeta “prestij eser” olarak inşa ettirdiği Mekteb-i Harbiye’dir. Bir yıl sonra bu okulu ziyaret eden İngiliz seyyah Julia Pardoe, gerek okul gerekse eğitim sistemi hakkında ilginç gözlemler yapmıştır.^[6] Mektebin fiziki yapısına hayran kalan Pardoe, sıra “manevi cephe ve eğitime” gelince bunu anlatmanın “hüzünlü” olduğunu söyler ve sebe­bini insan sermayesine bağlar. Zira bu kadar stratejik bir okul inşa edilirken, personel seçiminde ve atamalarda liyakate asla önem verilmemiştir. Okula eğitimci seçilirken son derece sıkı bir elek kullanılması gerekirken, öyle olmamış; buraya yeter­siz oldukları her hâllerinden belli olan, görevlerinin büyüklü­ğünü asla kavrayamayan şahıslar doldurulmuştur. Bu sebeple de her yaptıkları işi yüzlerine gözlerine bulaştırmaktadırlar. “Türkleri engelleyen şeyin içlerindeki kifayetsizler” olduğunu söyleyen İngiliz seyyahın acı gözlemleri 190 sene sonra yine herkesi rahatsız etmeye devam etmektedir.

Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklar­la ateş deryasını geçen” aydınların gayretlerine, heyecanları­na, mücadelelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde ortaya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıra dışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşm dönemin aydın­larının karşılaştıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler ara­sında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifa­desiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da belirtmek gerekir. Bu bunalım ortamında Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi’ni yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak ver­mek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meş- rutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türkiye’de hakiki fikir çığırları” kurulamamıştı. “Hâl­buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böyle olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellikle tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir.^[7] Bu durum Erol Güngör’ün tespitlerine göre “Türkiye’de gerçek anlamda bir sosyal ilim efkâr-ı umû- miyesinin oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine eğitim de dahildir. Hatta eğitim düşüncesindeki mesele içtimai, siyasi ve dinî düşünce saha­larındaki zihnî problemlerden çok daha derindir. Şu hâlde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim felsefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin yetiştiril­mesidir, Elbette bu kısa sürede gerçekleştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başlatılıp sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürü yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu meseleye dikkat çekmektir.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun top­lumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün de­ğildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler eğitim sistemindeki değişimleri belirlemektedir. Eğitim sisteminin geleceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadığı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur.

Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı mer­keziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzi­mat’la birlikte başlamış ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında en muhkem hâline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko­nusu merkeziyetçilik felsefesinin problemli hâli bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonrasında bütün Türkiye, Anka­ra ve İstanbul’da gönüllü bir avuç öğretmen tarafindan tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik altyapısı, gerekse birey ve toplumun talepleri doğrultusunda böylesi bir uygulamaya sıkıştınlamayacağı görülünce kısmi esnek­likler tanınmıştır. En azından özel öğretim kurumlan, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını devreye sokarak derslerini yapmaya çalışmıştır. Sürdürülmek istenen merkezî zihniyetin, yüz binlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini açıktır. Bu hâliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar yaratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, hayata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla gele­neksel düşünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmakta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğiti­mi ilgilendiren en önemli husus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasi ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün ace­miliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile­rini ve yorumlarını önemsemekte ve geleceklerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin otoriteye bağlı olmadı­ğını savunan zihniyet egemen hâle gelmiştir. Bu zihniyet öğ­retmenin, kitabın, okulun ve eğitim kuramlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri gör­mek zorundadır. Şu hâlde bireyselleşmenin ve liberal demok­ratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasav­vuru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen yetiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sisteminden, öğretim yöntem ve tek­niklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reformlarının temel moti­vasyonu daima günü kurtarma/güncele boğulmuşluk şeklin­de tezahür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözümler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç-beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun zaman sürdürülmesi ve asla pes edilmemesi gerekir. FATİH Projesi’nde sabredilseydi ve proje kısa sürede ranta kurban edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi, derin bir eğitim krizi olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilme- sinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınırlıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlenme­sinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uygulamasında niçin böyle bir sisteme geçileceğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulmamış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle ha­reket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konu­lan sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı, uygulamaya dönük bilimsel araştırmalar yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştırma personeliyle, ge­rekse eğitim fakülteleriyle iş birliği yaparak eğitim sisteminin mevcut sorunlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eği­tim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çeşitlilikte araştırma­lar yapmalıdır. Bu araştırmalar mesleğe yeni başlayan akade­misyenlerin yükselme ve kadro talepleri doğrultusunda kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araş­tırma ülkenin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler mer­kezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tarafindan değerlendi­rilmelidir. Söz konusu araştırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlarca yıl sürdürülmeli, fark ve değişim iyi analiz edilmelidir. Mevcut durumda akademisyenler bin bir güçlükle okullarda araştır­ma ve gözlem yapabilmekte ancak bunlarm Millî Eğitim poli­tikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığının ve TÜİK’in yayımladığı istatistikler oldukça ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. An­cak bu istatistiğin ne anlama geldiğini, ülkenin hangi fırsatla­ra ve risklere sahip olduğunu, ileride ne tür sorunlarla karşıla­şılacağını sırf rakamlara bakarak anlamak mümkün değildir. Söz konusu rakamları her bir kategori için geçmiş ve geleceği bir arada dikkate alarak yorumlayan metinlerin de yayımlan­ması çok daha anlamlı olacaktır.

Geleceğin eğitimini tasarlamak, mevcut durumun avantaj ve dezavantajları sıralayarak dikkatli analizlerle hedefler belir­lemekle mümkündür. Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçi­rilmelidir. Bunu yapabilmek için de maârif hayatının geçmi­şine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Millî Eğitim Bakanlığının son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıl­dıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurt dışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faali­yeti 1940’lı yıllarda Haşan Âli Yücel bir ölçüde yapmış, on­dan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Maârif tarihi­nin sağlıklı bir şekilde yazılabilmesi için maârif tarihi yazma kabiliyet ve formasyonuna sahip uzmanlar ile Millî Eğitim Bakanlığı iş birliği yapmalı, gerek merkez gerekse taşra ör­gütlerin arşivleri, kütüphaneleri ve diğer tarihyazımına yar­dımcı materyalleri kullanılabilir hâle getirilmelidir. Bürokra­tik tahakküm, içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapın­da kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini çalışmayı bile imkânsız hâle getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma geleneğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına karşın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yorumu bir o kadar imkânsızdır. Millî Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüp­haneler ve arşivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eğitim kuruman­dan bahsetme imkânı vardır.

Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütünsel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve millî hem de evrensel bir fa­aliyet alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi millî olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devlet­çi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk millî eğitimi sahip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişi­miyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleştirmiş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birli­ği içinde vazife başında olabilmesidir. Her şeyden önce buna gönülden inanan kimselere ihtiyaç vardır. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve var­lığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:15-43