Kategoriler: Düşünce YazılarıGenelİhsan Fazlıoğlu

Adem İnce – Eğitilmiş İnsanın İmali. -Alıntılar-

Bourdieu’ye göre kurumsallaşmış olan her eğitim sistemi, “yapısının ve işleyişinin özgül karakteristiklerini, bir kültürel keyfiyeti yeniden üretme işlevinin yerine getirilmesi için gerekli kurumsal koşulları kuruma özgü araçlarla üretmek ve yeniden üretmek zorunda olmasına borçludur.”196 Eğitim, bu yeniden üretim süreci dâhilinde “ideolojik endoktrinasyon” (ideolojik aşılama/ beyin yıkama) politikalarında etkili bir toplumsal kurum olarak işlev görür.

Bu “zihinlere kazıma görevini de ancak ve ancak olabildiğince homojen ve sürekli bir habitusu kuruma özgü araçlar vasıtasıyla ürettiği ve yeniden ürettiği takdirde yerine getirebilir.” Buna bir örnek olacak şekilde Türkiye’de de milli eğitim sisteminin uzun süredir bu kabil bir işlev gördüğünü söylemek mümkün.

Eğitim, Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne Türk ulus-devleti çarafından oldukça önemsenmiş198ve Cumhuriyet’in kurguladığı insan ideali, eğitimsel süreçlerin kullanımıyla gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Belirlenen insan idealinin umuma dayatılması ise tam da değinildiği üzere belirlenen bir habitusun eğitim sistemiyle yeniden üretilmesi yoluyla kotarılmıştır. Günümüzde de hâlihazırda yürürlükte olan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci maddesinin birinci fıkrası Türkiye’nin yetiştirmeyi arzuladığı “makbul vatandaş” tanımını açık bir şekilde ortaya koyar:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin butün fertlerini, Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlâki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek (Vurgular bendenize ait).

Milli eğitimin birinci genel amacını ifade eden bu maddeden açıkça anlaşılacağı üzere, Türkiye “bütün fertlerini Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Atatürk milliyetçiliğine bağlı”199 vatandaşlar olarak yetiştirmeyi arzular. Çocuğunun “Atatürkçü” olarak yetişmesini istemeyen bir ailenin bu durumda yapabileceği fazla bir şey yoktur. Zira, okul çağına geldiğinde çocuğunu merkezi müfredatın öğretildiği -devlete ya da özel teşebbüse ait- okullardan birine göndermek mecburiyetinde olan ebeveynlerin mezkür duruma müdahil olabilme haklarinı ellerinden alir.

194. Ellul, J. Propaganda. New York: Alfred A. Knoff, 1969.

195. Spring, J. Özgür Eğitim. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 16.

196. Bourdicu, P & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri. Ankara: Heretik, 2015, sh. 87 (vurgu bendenize alt).

197. Bourdicu, RP & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri, sh. 90.

198. Nitekim Cumhuriyet’in kuruluşunun akabinde yapılan ilk reformlardan birisi 1924 yılında eğitim alanındaki “Tevhid-i Tedrisat” reformu olmuştur.

199. “Milk eğitim, şovenist vatanseverliğin, devletin politik ve ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacaktır.” Spring, J. Özgür Eğitim, sh. 18.

Zamanın engin dayanağı içerisinde derinlerde bir yerde bulunan hakikate ulaşabilmeyi mümkün kılabilecek tefekkür, tedebbür ve tefakkuh ameliyelerinin olmadığı bir ortamda teşevvüşün tevellüt edeceği açıktır. İşte eğitim tam da bu teşevvüş ortamında zamanın rayihasını (güzel kokusunu) alabilecek idrakler yetiştirme yerine zamanın gürültüsüne aşina283 zihn-i müşevveş dimağlar yetiştirme rolünü üstlenir. Ez-cümle, zamanın rayihasını alamayan nesle aşinayızdır bugün..

283. “(Beyaz adam zamanın| uğruna dünyanın patırtısını çıkarır. Zamanı böler; her bölümün adı vardır. Saniye, dakika, saat. Büyük ve ağır zaman makineleri vardır. Bunlar ya kulübelerin içinde dururlar ya da en yüksek evlerin çatılarına asılırlar. Avrupa kentlerinde zamanın bir bölümü geçti mi bir uğultu, bir gürültü kaplar ortalığı.” Scheurman, E. Göğü Delen Adam. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 52.

Russ Harriss, günümüzdeki sürekli mutluluğu dayatan bu mekanizmayı “mutluluk tuzağı” diye isimlendirir.* Günümüz bilgelerinden Wilhelm Schmid, bu tuzağa düşmez ve “pozitif olana, mutluluğa dönük ısrarlı çaba”nın insanı tükenmişliğe sürükleyeceğini söyler. Hâlbuki ona göre “kendini mutsuz hissetmek, anlam üzerine düşünmek için, yani vakitlice anlamı sorgulamak için bir vesile olabilir.”*

Miguel de Unamuno da Yaşamın Trajik Duygusu’nda Schmid’e katılır ve kederin de sevinç kadar mutluluğumuzun “önemli” bir parçası olduğu bu kemale ermiş mutluluk yaklaşımını yüceltir. Ona göre ağlamak, yeri geldiğinde “en üstün bilgelik” olarak bile addedilebilir.*

Bourdieu’ye göre televizyon seyrederken, birbirini peşi sıra takip eden ve süratle değişmekte olan görüntüleri seyre dalarken düşünme işlemini gerçekleştirmek pek de mümkün değildir. Aperatif yemek, bir insanda nasıl doyum yerine açlığı yatıştırma hissini tatmin ediyorsa, aperatif düşünmenin de yalnızca derine inmeyen yüzeysel bir malumat sağlayabileceğini ifade eder.

Aynı meseleye Adorno da temas eder. O da “Görüntüler, görünüp kaybolarak, uçucu hâlleriyle yazının etkisine yaklaşırlar; yakalanabilirler ama üzerine düşünülme olanağı sağlamazlar. Gözün satırı takip etmesi gibi görüntüler izlenir ve sayfanın çevrilmesi gibi sahne değişir.”233 diyerek televizyonun düşün(dür)meye çok da uygun olmayan bir yapıya sahip oluşundan bahseder. Televizyon, gerçekten de aktif düşünebilmeyi mümkün kılabilecek bir araçtan daha çok insanı pasifleştiren ve nesnel alıcı konumuna indirgeyen bir alet olarak tebarüz eder.

232. Bourdieu, P Televizyon Üzerine. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 1997, sh. 33 (vurgu yazara ait). Televizyon, Bourdiecu’da aynı zamanda bir “simgesel şiddet aracı” olarak tezahür eder. Egemen sınıf, sözde aydınlar olan fast-thinkerlar aracılığı ile hâkimiyet yarışına girerler ve bu da simgesel şiddeti intaç eder.

233. Zikreden: Kejanlıoğlu, B. Frankfurt Okulu’nun Eleştirel Bir Uğrağı: İletişim ve Medya. İstanbul: Bilim ve Sanat, 2005, sh. 60 (vurgular bendenize ait).

———————————————————————–
“Kendini eğitmenin kaçınılmaz temeli kendini tanımaktır, bilmektir.” der Carl Jung.’146 Terbiyenin kaçınılmaz temeli olup kendini bilmek, dünya üzerinde hayat bulmuş hemen her medeniyette ve bilgelikte karşılık bulmuş kadim bir düstur. Sokrates’in Delfi tapınağının alnına hakkettiği “Gnothi seauton”. dan, İncil’deki “Know Thyself”e; sûfilerdeki “Men arafe nefse. hu, fegad arafe Rabbehu”dan Nietzsche’deki “Nosce te ipsum”a, kendini arayan Herakleitos’dan “İlim, kendin bilmektir” diyen Yunus’a ve “Sen seni bil, sen seni” diye terennüm eden Hacı Bayram Veli?’den!147 “Erkenne dich selbst” diyen Hegel’e kadar hemen her bilgelik anlayışının temelinde “kendini bilmek” yatar, çünkü Foucault’ya göre “kendini bilmek, ruhunu bilmek”le eş değerdir.148 Gramsci, eleştirel faaliyette bulunabilmek için “kendini bilmek” gerek der!*”149, Tagore ise özgürlük için.150 Kafka aynı hükmü “Kendini olduğun şey yapmak için kendini yok et.”151 şeklinde anlar. Hararıi’ye göre ise bu deyiş insanın kendisiyle ilgili cahil olduğunun bir göstergesidir.152 Mustafa Kutlu da benzer bir şekilde kendini bilmeyi “haddini bilme” olarak anlar.153 Lao Tzu, kendini bilmenin farkındalığı artırdığı görüşündedir.”154

146. Jung, C.G. Kişiliğin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2018, sh. 71. Jung, Anılar, Düşler ve Düşünceler’de de “Kendimi yalnızca içimde olup bitenlerle anlayabilirim.” der. Jung, C.G. Anılar, Düşler ve Düşünceler. İstanbul: Can, 2018, sh. 21.

147. “Bilmek istersen seni, Cân içre ara cânı, Geç cânından bul ânı, Sen seni bil, sen seni.”

148. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 22.

149. Gramsci, A. Aydınlar ve Toplum. İstanbul: Çan Yayınları, 1967.

150. Tagore, R. Gora. İstanbul: Bilge Kültür Sanat, 2012, sh. 83.

151. Kafka, FE. Mavi Oktav Defterleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2002, sh. 40.

152. Harari, N.Y. Hayvanlardan Tanrılara: Sapiens. İstanbul: Kolektif, 2018, sh. 384.

153. Kutlu, M. Dem Bu Demdir. İstanbul: Dergâh, 2016, sh. 36. Foucault da bu minvalde “Kendini bil, “Tanrı olduğunu zannetme? demekti.” notunu düşer. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 30.

Malala Yusufzay, Christina Lamb ile birlikte kitaplaştırdığı otobiyografisi Ben, Malala’da babasının eğitime ilişkin bir tespitine yer verir: “Babam eğitim eksikliğinin Pakistan’ın bütün sorunlarının kaynağı olduğuna inanıyormuş. Cehalet, siyasetçilerin insanları kandırmalarına, kötü yöneticilerin yeniden seçilmesine olanak tanıyormuş.”232

Bu tespit, az evvel ele alınan “daha eğitimli olanların daha makul davranabileceği” tezinin bir başka türevidir. Peki, gerçekten de daha eğitimli insanlar burada iddia edildiği üzere kandırılmaya daha az mı meyillidirler? Netflix’te yayınlanan The Great Hack isimli belgeselde Trump’ın başkan seçildiği 2016 ABD seçimleri ile İngiltere’nin Avrupa’dan ayrılma sına ilişkin Brexit oylamasında veri şirketlerinin yardımları aracılığıyla seçmenlerin “seçimlerinin/tercihlerinin” nasıl manipüle edildiği anlatılır.

Tercihlerimizin aslında bizim olmadığı bir sistem içerisinde daha eğitimli olmamızın ne önemi vardır? Ya da, bu durumun kandırılmadan daha masum kalır bir yanı var mrıdır? Belgeselde zikredilen iki ülkenin de bugün eğitim açısından ortalamanın oldukça üstünde yer aldığını göz önünde bulundurarak bilinçliliği ve makuliyeti “salt” eğitimli olma durumu ile ilişkilendirmeyi doğru bulmadığımı tekrardan tebarüz ettirerek bu bahsi kapayayım.

Gatto, kitabında Alexander Inglis’in 1918 yılı
na alt Ortaöğretimin Esasları (Principles of Secondary Education) başlıklı eserine atıfta bulunarak modern eğitimin amaçlarını şöyle sıralar:

Hizaya sokma işlevi: Düşünsel itaati aşılayarak itaat eden muhayyileyi inşa etme.

Bütünleştirme işlevi: Konformist, uyumcu birey oluşturma.

Farklılaştırma işlevi: Toplumda üstlenilen rollere göre farklı alanlarda eğitme.

Seçme işlevi: Darwin’in doğal seçilimine benzer bir şekilde zayıfları eleme.

Hazırlama işlevi: Elit bir grubu geleceğe yönelik hazırlama.97

Gatto, detaylandırmış olduğu bu özgür düşünceyi yok eden eğitim sisteminin amacının hakikati aramak ve eşitliği sağlamak olduğunu söyleyen çağdaş eğitim bilimcilerini de “pedagojinin sahte sofuları” olarak niteler ve bu kişilerin vaazlarıyla mevcut uygulama arasında uçurumlar olduğunu ifade eder. Yazarımız daha da ileri gider ve okulda eğer bir eğitim gerçekleşiyorsa bunun okul sayesinde değil, okula rağmen geliştiğini söyler, zira ona göre okulun gerçek meselesi öğrenmek değil, başarıdır ve bu bir aldatmacadan ve illüzyondan başka bir şey değildir.

96. Gatto.J. T. Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 50.
97. Gatto.J. T Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 24-25.

————————————-
Zapping, modern bireyi şimdiki zamanın bir daha tekrarlanmayacak biricikliğini derinlemesine teneffüs ede. bilmeyi ifade eden carpe diem (ânı yaşa) deyimindeki derinlikten kopararak ânın yüzeysel yaşantısına hapseder. Ölü Ozanlar Derneği filminde mağaradaki her toplantının başında kıraat edilen Thoreau’nun deyişinde dikkati celbeden harikulade bir ifade vardır: “Yaşamın iliğini özümsemek!”257 Carpe diem veya İslâmi Doğu’daki karşılığı olan /ibnu’l vakt (vaktin oğlu) deyimi yahut da zamanı bizi öldüren bir mefhum olarak değil de sonsuzluğun bir parçası olarak ele alan Japon estetik anlayışı Wabi-Sabi, esasında yaşamın iliğini özümsemeyi telkin eder.258

Fakat zapping, yaşamın iliğini özümsemeye imkân tanımaz. Her şeyin kısa vadeli, öngörülemez bir biçimde ânında eskitildiği günümüz atık toplumunda sahih zaman anlayışı bir türlü tesis edilemez. Dolayısıyla, homo zappiens, bu atmosfer içerisinde zapping yaptığı oranda homo sapiensten mütemadiyen uzaklaşıverir.

257. “Ormana gittim, çünkü bilinçli yaşamak istiyordum; hayatı tatmak ve yaşamın iliğini özümsemek istiyordum. Yaşam dolu olmayan her şeyi bozguna uğratmak için ve ölüm geldiğinde aslında hiç yaşamamış olduğumu fark etmek için.” (vurgu bendenize âit),

258. İbnu’İ-vakt, ânı derinlemesine deneyimlemeyi ifade ederken bundan daha üst bir idrake tekabül eden ebu’l-vak”te (zamanın babası) ist zamanın akışını deneyimlemek yerine ona hâkim olma, zamana nü fuz etme yerine zaman üzerinde nüfuz kesbedebilme durumu söz konusudur.

————————————————–

Kendini Bilmekten Kendini Bilmezliğe

“En zor şey nedir?” diye sordular. Diyojen, “Kendini bilmek” dedi ve ekledi “zira insan bencilliğinden ötürü kendinde olmayan şeyleri kendine yakıştırır.”

Maximus the Confessor, 69.18

————————————————–
Herakleitos’un 45. fragmanı, iç dünyamızın zenginliğini ve mikrokozmosun makrokozmuos kadar, hatta ondan da engin olabileceğini ne kadar da güzel ifade eder: “Bütün yollarını yürüsen bile ruhun sınırlarına ulaşamazsın, öylesine derindir ruhun /logos’u.” Bkz. Heraklcitos. Fragmanlar. İstanbul: Kabalcı, 2016, 45.fragman (vurgu yazara ait).

Benzer bir şekilde 19. asır âlimlerinden Darkavi’nin şu sözleri de aynı minvaldedir: “Nefs, uçsuz bucaksız bir şeydir; bütünüyle kozmostur. Çünkü onun kopyasıdır. Âlemde bulunan her şey nefste mevcuttur; aynı şekilde nefste bulunan her şey âlemde mevcuttur. Şu hâlde nefsinin efendisi olan, tüm âlemin efendisi olmuştur. Keza nefsinin kölesi olan, tüm âlemin kölesi olmuştur.” ed-Darkavi. Bir Mür şidin Mektupları. İstanbul: İnsan, 1996, sh. 18.

——————————————-
Türkiye’deki okullarda yürütülen ideolojik eğitimin öğrenciler üzerindeki etkileri için Esra Elmas’ın İlkokul Çocuklarında Atatürk Algısı isimli tezine müracaat ederek genel bir izlenim elde edilebileceği kanaatindeyim. İlkokul çocukları üzerinde metafor çalışması yapan Elmas, sonuna doğru şöyle bir değerlendirme yapar:

Atatürk’ün çocukların zihninde nasıl bir yer işgal ettiği ve ne şekilde algılandığı sorusu en özet ifadesiyle Atatürk’ün insan üstü bir varlık şeklinde algılandığını ortaya koyuyor, Bir tarihi şahsiyet olarak Atatürk çocukların metinlerinde adeta bir “başlangıç noktası” olarak tarif ediliyor. Miladi takvim, yani Batı Hıristiyan dünyasında “zaman” nasıl İsa’nın doğumu ile başlıyorsa, çocukların metinlerinden çıkan anlam, Türkiye’deki zamanın da Atatürk’ün doğumu ile başladığını söylüyor. Öyle ki çocukların tarifleri ondan öncesini yok sayıyor; ondan öncesini zaten kötü, karanlık ve anlamsız buluyor. Atatürk her şeye bir anlam katıyor.

Bütün fertleri “Atatürkçü” olarak yetiştirme gayesinin çocukların zihninde yadsınamayacak etkiler uyandırabileceğini tahmin etmek zor olmasa gerek. Lakin durum bu tespitlerle de sınırlı kalmıyor.

200. Elmas, E. Türkiye’de Modernlik Okuması: İlköğretim Çocuklarında Atatürk Algısı. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Bilgi Üniversitesi, (2007), sh. 61.
Adem İnce

———————————————————-

Jiddu Krishnamurti, “Öğretmenin tek işlevi bilgi aktarımı; -bugün olduğu gibi- bilgilerin,fikirlerin teorilerin aktarimı ve teorileri, çeşitli görüşleri tartışarak geliştirmek mi? Bir öğretmenin tek görevi bu mu?” sorusunu sorar ve ardından “Eğer bir öğretmenin yegâne uğraşı buysa öyleyse o sadece canlı bir bilgisayardır.” der. Ona göre bir öğretmenin “eylemin insani karmaşasıyJa” ve “iyinin gelişimini esas alan bir yaşam tarzıyla” ilgilenmek gibi çok daha mühim sorumlulukları olmalıdır.”! Bir başka eserinde de eğitimciyi “bilgeliğin, gerçekliğin yolunu gösteren” kişi olarak tanımlar.12

11. Krishnamurti, J. Eğitim Üzerine Mektuplar. İstanbul: Arion, 2010, sh. 45.

12. Krishnamurti, |. Eğitim ve Yaşamın Anlams. İstanbul: Omega, 2012, sh. 85.

Durkheim’ın “organik dayanışma” olarak isimlendirdiği, toplumun uzmanlaşma temelinde örgütlenmesi durumu, esasında hayli çetrefilli bir sorunsala tekabül eder. Nitekim Alfred North Whitehead, eğitimin en büyük problemini çocuklara “ağaçlar üzerinden ormanı tanıtma çabası” olarak görürken tenkit ettiği mesele, tam da bu uzmanlaşma mevzuudur. Whitehead, bu yüzden eğitim dâhilinde kapsamlı bir şekilde “bütün görünümleri içinde yaşam”ı57esas alan bir eğitim tarzından yana tavır alır. Aynı meseleye Entelektüel kitabında temas eden Edward Said de entelektüelin, uzmanlaşmayı profesyonellik olarak addeden günümüz dünyasında bir “amatör” olması gerektiğini ifade ederek entelektüelin çok yönlü/boyutlu’58 olması gereken kişiliğine vurgu yapar.59

Profesyonelleşmenin gittikçe artan baskısı, çağdaş eğitim sistemi ile birlikte her bir çocuğun, alanında uzmanlaşmış bir birey olarak yetişmesini temin ederken esasında makineleşmiş, tek boyutlu insanın imaline de sebebiyet vermiş olur. Bu tek boyutlu, güdük insan tipolojisi, varlıkla bütünlük arz eden dünyanın güzel kokusundan, rayihasından mahrum kalır:

Varlığa daha derin bir bakış atmak her şeyin birbiriyle bağlantılı olduğunu, en ufak şeyin bile dünyanın bütünüyle iletişim içinde olduğunu görmeye yetecektir. Ama acelecilik çağında algıyı derinleştirmeye vakit yoktur. Bütün şeylerin birbirine sokulduğu ve birbiriyle iletişime geçtiği bir mekân sadece Varlığın derinliğinde açılır. İşte varlığın bu himmeti dünyanın gözel bir koku |rayiha) salmasını sağlar.“ 60

İlmin ve fennin en hakiki mürşit olarak addolunduğu bu yeni şerait içerisinde “imam’”ın yerini de “öğretmen” alır. Öğretmen, Cumhuriyet’in, imamın karşısında konumlandırdığı bir tipolojiyi ifade eder. İlkelerin ve normların, Mustafa Kemal’in ifadesiyle “gökten indirildiği zannedilen kitaplardan” değil de “doğrudan doğruya hayattan” elde edildiği bu atmosferde hayattan alınan ilhamlarla oluşturulan normları gelecek nesle aktarma ve bu şekilde gelecek nesli inşa etme görevi öğretmenlere verilmiştir. Makal’ın Bizim Köy’de yeni bir nizam inşa edilirken bu süreci “tukaka ettiği imamlar” yerine “mesihi bir rol yüklediği öğretmenler” üzerinden gerçekleştirmesi, Cumhuriyet’in gerçekleştirmeyi arzu ettiği hedefle örtüşen bir tasavvuru ortaya koyar.1Öğretmenliği bugün kutsal bir meslek2 olarak algılayışımızın temelinde imamın devre dışı bırakılarak öğretmene bahşedilen bu “kutsal görev” yatmaktadır: 3

1. Hâlbuki Balzac, Köy Hekimi’nde bir hekim eliyle köyü muazzam bir dönüşüme uğratırken, okulda papazı da işe koşarak sosyal dönüşümü toplumsal satha yayar. Öyle zannediyorum ki, Makal’ın Bizim Köy”ünde ve Cumhuriyet’in, ilk yıllarında benimsemiş olduğu politikaların dışlayıcı ve hedef alıcı karakteri, politikaların da olumlu karşılanmayışını netice vermiştir. Bkz. Balzac, H. Köy Hekimi. İstanbul: Tema, 2018.

2/Bu “kutsallık” zamanla toplumun neredeyse tüm tabakalarında kabul görerek dillere pelesenk olmuştur. Misâl: “Öğretmenlik en kutsal meslek değil mi? Hele köy öğretmenliği…” Kutlu, M. Mavi Kuş. İstanbul: Dergâh, 2017, sh. 88.

3. Öğretmenin seküler cumhuriyetin dönüştürücü bir ajanı olarak konumlandırılışına dair bkz. Sayılan, FE. & Yıldız, A. “Historical and
Political Context of Adult Literacy in Turkey.” International Journal of Lifelong Education, (2009), 28(6), 735-749. ve Ünal, L.I. “Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm.” Eğitim, Bilim, Toplum, (2005), 3(11), 4-18.

—————————————————————

Kalbin, aklın mutlak egemenliği ile perdelenmesi, “muhayyile”nin (imgelem) de örselenmesine sebep olur. Eğitilerek otomatlaştırılan teknik beşer, içsel zenginliğine erişim imkânından mahrum kaldığı gibi muhayyilesi ile olan irtibatını da kesintiye uğratır.

———————————————————
Özgürlüğün isteklerimizi elde etmek ve arzularımızı tatmin etmekle müsavi tutulduğu kapitalist toplum yapısında özgürlüğün niteliğiyle bağlantılı olarak sorgulanması gereken bir diğer mesele de isteklerimizin ve arzularımızın ne derece bize ait olduğudur.115 Zira, Fernando Pessoa’nın Huzursuzluğun Kitabı’nda değindiği üzere hepimizin “kendi dışımızdaki koşulların tutsağı”17 olduğumuz bir dünyada dışsal faktörler tarafından belirlenen isteklerin icra edilişinin getirmiş olduğu bir özgürlük anlayışından bahsetmek, fazlasıyla ironik olacaktır. 118

115. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış, sh. 115.
116. “Günümüzde insana en çok acı veren, yoksulluk değil, büyük bir çarkın küçük bir dişlisi, bir robot hâline gelmiş olmak ve yaşamının boş ve anlamsız olmasıdır.” Bkz. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış. İstanbul: Payel, 1996, sh. 219.

117. Pessoa, E Huzursuzluğun Kitabı. İstanbul: Can, 2017, sh. 61.

118. Jean Jacgues Rousseau, Yalnız Gezerin Düşleri’nde “Özgürlüğün insanın canının istediğini yapması anlamına geldiğine asla inanmadım. Özgürlük, daha ziyade, yapmak istemediğini yapmamaktır.” derken özgürlüğü dışsal etkilere maruz olmama hâli olarak yorumlar. Bkz. Rousseau, J.J. Bir Yalnız Gezerin Düşleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2018, sh. 94. Oldukça benzer bir şekilde Emile Durkheim da “Özgür olmak insanın istediğini yapması değildir; insanın kendisinin efendisi olması, sağduyuyla hareket etmeyi ve görevini yerine getirmeyi bilmesi demektir” yorumunu tercih eder. Bkz. Durkheim, E. Montesguieu ve Sosyal Bilimin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2019, sh. 13. Fromm da Rousseau ve Durkheim’a bu hususta iştirak eden diğer bir düşünürdür: “Özgürlüğü, istediğini yapmak olarak değil, insana kendisi olabilmek sansinin verilmesi olarak anlamak gerek.”Fromm, E.Sahip Olmak ya da Olmak, İstanbul: Arıtan, 2003,s.228

———————————————————–
Umumi bilgi birikimi gelişse bile, insanın zihin melekeleri (nörofizyolojisi) gelişmediği için tek tek şahıslar bu bilgilerin hepsini iktisap edemezler. Zira, insanın hafıza gücü gelişmiyor (duyduğunu, gördüğünü, öğrendiğini çabuk unutuyor ve/ya da çarpık hatırlıyor, birbirine karıştırıyor), dikkati gelişmiyor (üniversite öğrencileri bile belli bir konu üzerinde dikkatlerini ancak pek kısa bir süre topluyorlar), akıl yürütme melekemiz de gelişmiyor: Hâlâ Aristo zamanında yapılan safsatalar zamanımız insanında, üstelik üniversite hocalarında da var. Öte yandan, ilimlerin – gelişmesi insanı manen, ahlâken geliştiriyor mu? El-cevap: Hayır. İnsanın nörofizyolojisi gelişmediği için ne neo-cortex gelişiyor ne de duyguların düzenlendiği limbik
sistem. (..) Demek ki gelişen tabiat bilgisi fenne (teknolojiye) dönüşmektedir ama şahısları daha bilge (sapiens) yapamamaktadır.129

129. Baykan, F Zihin Hijyenine Giriş: İnsanın Ahmaklığına Dair, sh. 250-259.

Ev hanımına kıyasla çalışmakta olup da daha fazla tüketebilme fırsatına sahip bir hanım, bugün için daha “özgür” bir özne olarak addedilir. Mesele bununla da kalmaz, metalaşmaya yüz tutmuş kapitalist yaşamın içerisine çekilmeye çalışılan ve nesne olarak addedilen ev hanımı üzerindeki “Çalışmalısın!” baskısı, özgürlük fikriyle harmanlanarak kesintisiz bir şekilde ilmek ilmek işlenir.110

Bu mekanizmanın işleyişinde libidinal süreçlerin hâkim olduğu kapitalist düzeneğin payı azımsanamayacak derecede büyüktür. Dolayısıyla, insanı tüketim toplumunun daimi bir üyesi yapma gayesinin, özgürlüğün muhtevasını da belirlediğini söylemek yanlış olmasa gerektir. Bu durumu Marx, “Özgür rekabette özgür olan bireyler değil, sermayedir.”111 diyerek harikulade ifade eder. Ona göre “Varlıklı olmayanların, paranın baskısı altında, kendilerini ya da emek güçlerini sattıkları bir rejimde özgürlük aldatıcı bir etsaneden başka bir şey değildir.”112

110. Işık Ergüden, Sessizliğin Anarşisi’nde meseleye güzelce temas eder: “Çalışmak… ne yaratıcı ne de şahsi bir edimdir. …çalışma, olmazsa olmaz bir döngü olarak, çalışanın daha çok tükenmesine ve tüketmesine yol açar, böylelikle, sistemin tüm alanlarını besleyen kılcal bir ağ işler kılınmış, genişletilmiş olur. Çalışan, tüketen, tükenen ve eğlenen insanlar -bunları yapamayan, özenen ve arzulayanlarla birlikte- bu ağın simgelerinden çeşitli kimlikler edinir, kurumlarla ve herkesle özdeşliğin, anonim nazların gururuyla (potansiyel ve fiili) birer iktidar odağı olarak dolanırlar ortalıkta. Niceliksel olanın ve hızın tahakkümü altında, maddi ve manevi her şeyi tüketme yetenekleri, onları, hiyerarşinin basamaklarında yükseltirken, insan olarak aşağılar.” Ergüden, I. Sessizliğin Anarşisi. İstanbul: Versus Kitap, 2008, sh. 20.

11. Byung-Chul Han. Psikopolitika, sh. 14.

112.Zikreden: Garaudy, R. Kar! Marx: Entelektüel Bir Biyografi. İstanbul: tol, 2020, sh. 79.

Bu olayın akabinde ustalar, Mimarbaşı’nın bu yaptığı işin hikmetine akıl sır erdiremezler ve Sinan’a “Bu şekilde minare mi düzelir Koca Sinan?” diyerek neden böyle bir şey yaptığını sual ederler. Sinan’ın cevabı şöyledir: “Minare eğri falan değildi. Lakin bu çocuk, kafasındaki minare eğriyken bu caminin güzelliğini göremeyecekti. Sağda solda konuşacak, sonra dedikodular yayılacak ve minarenin adı da eğri minareye çıkacaktı. Belki de bu çocuk ileride vezir, vüzera olup bu minareyi yıktırıp yerine yenisini yaptıracaktı. Ben o urgan ile minareyi değil, çocuğun kafasınılaklını düzelttim.”

Bendeniz de bu kitapla birlikte eğitilmiş insanın nasıl imal edilmekte olduğu11 meselesi üzerinden minareyi düzeltme niyetindeyim.12

——————————————————————-
İnsanlar, sırf isteme ve arzularının bilincinde oldukları için özgür olduklarını düşünürler; ama onları istemeye ve arzulamaya sevk eden nedenleri düşünmez, tasavvur bile edemezler, çünkü bu nedenlerden bihaberdirler. Spinoza, Etika, sh. 120.

Bunlar düşüncelerinizdir sanıyorsunuz ama düşünceleriniz sizin yaşadıklarınız değil,başkalarının yankılarıdır.

Friedrich Nietzsche, Otobiyografik Yazılar ve Notlar, sh. 60.

————————————————————–
Bir kitabı bile baştan sona okumaya mecali olmayıp da sosyal medyada “aforizmalar” paylaşan kişilerin sayısı her geçen gün artıyor. Külfetsiz nimet ve zahmetsiz rahmet elde etmek isteyen yeni insan tipi için televizyon önemli bir kaçış aracı olmuş durumda. Bu kaçışla birlikte yoğunlaşıp kitap okuyarak bilgi elde etmenin zahmetinden ziyade pasif seyrediciliğin dayanılmaz hafifliğinin cazibesini tercih eden bir hafifmeşreplik hâkim oluverdi yaşantımıza. Hafifmeşrepliğin ortaya çıkardığı en önemli sorun ise “hafif insan”225 olsa gerektir. Herhangi bir ağırlığı, vakarı, iddiası, gayesi, azim ve iştiyakı olmayan, “seyredilen” (takip edilen, örnek alınan) değil, “seyreden” bir insan tipi.226 Fâil değil, meful; özne değil, nesne.

İnceleyin: Kitap Notları-Hikmetli Sözler-Şiirler-Beyitler -5

225. Tam da burada üniversite yıllarımda Eski Türk Edebiyatı dersimize giren, Yahya Kemal’in talebesi olan Enver Okur’un bir gün derste bir öğrencinin Mehmed Âkif’in Safabat’ını “ağır” bulduğunu söylemesi üzerine ona “Evlâdım. Safahat ağır değil, sen hafifsin!” deyişini unutamadığımı zikretmeliyim. Nesil yenilendikçe, bu tür hafifliğin de her alanda arttığını söylemek zor olmasa gerektir.

226. “İnsan seyirci olarak kalırsa muhayyile, bilirsiniz, fazla tesir altında kalır.” diyen Flaubert, seyreden insanın tahayyül edebilme yetisini ve özgünlüğünü yitirebileceğine temas eder. Bkz. Flaubert, G. Madame Bovary. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 199.

———————————————————
Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”11

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

—————————————————————-
İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanal. larındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

Bununla birlikte, günümüz tekniği, televizyonun oldukça ötesine gidebilecek bir biçimde insanın benliğini hedef alan araçlara da sahiptir. Dijital dünyanın “nimetleri” olan sosyal medya platformları, günümüzdeki kendini beğenmiş öznenin imali sürecinde muharrik bir unsurdur. Öyle ki, bu platformlarda arz-ı endam eyleyen tipolojiyi narsisist olarak nitelendirmek bile güçtür, zira kendi tabii yansımasına âşık olan Narkissos’un aksine bugünkü garabet, yaratmış olduğu imaja aşıktır.

172. Bu düşüş hikâyelerini ulu orta sergilemek, sendeleyen insana hatasından bir şeyler öğrenebilme imkânı tanımamaktır. Oysaki, William Shakespeare, Kısasa Kısas oyununun ikinci perdesinin birinci bölümünde Escalus’a kendi kendine “Bazıları günahla yükselir ve bazıları faziletle/erdemle yere düşer!” (Some rise by sin, and some by virtut fall!) vecizesini söyletirken aslında zâhir olanın aldatıcı olabileceğini ve esas olanın, insanın eyleminin, şahsiyeti üzerindeki inşa edici hususiyeti olduğuna vurgu yapar. Bir insanı erdem yıkabilir, bir başka” sını da günahı ihya edebilir, biz hiçbir zaman kalbe ve akıbete muttali olamayız.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.

——————————————

Allah’ın “Yeryüzünde bir halife yaratacağım.” beyanı üzerine meleklerin maksada muttali olamayan itirazları neticesinde Allah Âdem’e eşyanın isimlerini öğreterek meleklerden de bu isimleri söylemelerini ister. Onlar söyleyemeyip de akabinde Âdem hepsini ifade edebilince İblis dâhil herkesten Âdem’e secde etmeleri istenir. Burada tabiri caizse bir “şapka çıkarma” durumu söz konusudur. Âdem, eşyaya dair bilgisi, yani eşya ile kurduğu sahih ilişki ile rüchaniyet kazanmıştır, çünkü adlandırma aslında anlamlandırmadır.

Bu anlamda İslâm düşüncesine göre yeryüzünde imar ve imal ederken sürekli olarak keşifler gerçekleştirecek olan insan, bir yandan varlığa yönelik hayretini artırıp anlamı yakalayabiliyor olmanın sürurunu yaşarken diğer taraftan da vermiş olduğu ahdin gereği olarak yeryüzünde temas ettiği şeylere de Âdem’e secde ettirilişin sebebini teşkil eden, varlığa imzasını atabilme yetisiyle anlam katarak Rabbinin isimlerinin enginliğinin idrakine vasıl olup halifeliğini sergileyebilir. Allah”: salt tespih ve takdis eden meleklerden insanı ayıran esas saik tam anlamıyla budur ve meleklerin anlayamadığı, Allah’ın da “Ben sizin bilmediğinizi bilirim.” buyurduğu üzere insanı halife kılmaktan muradı ve maksadı da bu olsa gerektir.

Kısacası, halife olan insan, bu âlemde Allah’ın isimlerinin mükemmelliğini keşfetmeye ve sergilemeye matuf, bir yandan (varlığı) temaşa etmekle, bir yandan da temaşa edilesi işler (varlığa imza atabilme) yapmakla mükelleftir. İnsan bu iki yönlü çabasıyla tabiri caizse dünyaya fırlatılmışlığını aşarak “varoluşun tınılarını” keşfedebilir.

——————————————————————
Günümüz eğitim anlayışı, olumluluk ve başarı üzerine inşa edilmiş olan pozitivite takıntılı mutluluk hayalini ikame ederek insan olmanın getirdiği olumsuz yaşantıları anlamlandırabilme yetisini görmezden gelir. Bu anlamda eğitim hayatında salt başarıya odaklanan öğrenci, başarısızlığın ortaya çıkardığı olumsuzlukla baş edebilme ve bu deneyim üzerinden anlam edinebilme imkânından alıkonulur. Dolayısıyla olumlu ve olumsuz yaşantıların iki yönlü olarak inşa etmesi gereken dört başı mamur bir mutluluk anlayışı, çağdaş eğitim anlayışı ile devre dışı bırakılır.

Bu durum, insanın ruhunu parçalı bir yapıya tahavvül ederek onu hayatta anlam merkezli bir yaklaşımla elde edebileceği külfetsiz zevklerden de yoksun bırakır. Nitekim Nuccio Ordine’e göre başarıya odaklanan olumluluk toplumunda insan ulaşmak istediği hedefe kilitlendiğinde zahmet gerektirmeyen gündelik birtakım nimetlerin farkına varamaz olur ve bu şartlar altında “güneşin batışı, gökyüzündeki yıldızlar, bir öpücüğün şefkati, bir bitkinin çiçek açması, bir kelebeğin uçuşu, bir çocuğun gülümseyişi gibi güzellikler keşfedilemez” hâle gelir.!*

——————————————————
Çağdaş eğitim telakkisi ile birlikte yüzüne takılan ve zamanla suretinden siretine sirayet ederek onu kendine yabancılaştıran muasır maskelerin hakikatini idrak edebilmek için varlıkla yitirdiği teması tekrar tesis ederek ve rekabet merkezli dünyada bir nesneye indirgenen insanı da tekrar bir ayna addederek, hâsılı, tefessüh etmiş ilişkilerinin tamamını sahih bir zemin üzerinde tamir ederek üzerine basılan beşer damgasından kurtulabilen bir insan, çağdaş eğitim mantalitesinin, şahsiyetinde açmış olduğu derin ve onulmaz yaraları kapayabilir ve şahsiyetini tekâmül ettirme yoluna revan olabilir.

Bu minvalde yolda olmanın, varamamanın/olamamanın ve beşeri zayıflığın, insanı kendini sürekli inkişaf ettirmesi gereken bir hâlet-i ruhiyeye sevk ederek gayretini daim etmesi ve bu bitimsiz olması beklenen gayretin de onu hayretlere sevk etmesi, gündelik, ihtiyaca dayalı düşünmeden sıyrılarak seyr içinde seyre dalabilecek tefekkür ve teemmüle sahip bir bilincin inşası için zaruridir. Bu anlamda varmaya değil de yolda olmaya, olmaya değil de olgunlaşmaya talip olmanın karşısına çıkaracağı zorluklara karşı da Don Kişotvari bir edayla mücadele edebilmek adına muasır teknik uygarlığın etkisizleştirdiği ruhun mümbit gücünün yeniden keşfedilebilmesi ve bunun için de insanın kendini bilme yolunda derinlik kesbetmesi elzemdir. İnsanın kendi cevherini keşfetmesi, onu teknik beşer derekesinden insan mertebesine yüceltecek ve tam da bu zeminde eğitim mefhumu hak ettiği değeri geri kazanacaktır.

Sözlerimi kadim bilginlerin epistemolojik tasavvurlarıni izhar eden o harikulade deyişle, “Yine de her şeyin en doğrusunu yalnizca Allah bilir.” diyerek hitama erdiriyorum.

———————————————-
İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanallarındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.
Adem İnce

———————————

————————————————-
Seyreden/bakan insanın mevcudiyeti, otomatikman bakımayı/seyredilmeyi arzulayan insanı da peydahlar ve böyle bir ortamda insan, hususiyle internette ve sosyal medyada -Fouca. ult’un günah ma pratiklerini hatırlatır bir şekilde mahremiyetini hiçe sayarak kendisi hakkında birçok özel bilgiyi teşhir eden bir kitlenin parçası hâline gelir215 ya da Conrad’ın tabiriyle “aleniyetle cilveleşen”216 bir hâlet-i ruhiyeye bürünür.

Kötülüğün Şeffaflığı’nda bu görünmeyi arzulayan insan için “Her kişi kendi görünümünü arıyor.” der Baudrillard ve şöyle devam eder, “Kendi varoluşunu ileri sürmek artık olanaklı olmadığından ne var olmayı ne de bakılıyor olmayı dert etmeksizin boy göstermekten başka yapılacak bir şey kalmıyor geriye. Varım, buradayım değil; görülüyorum, bir imajım; bak bana, bak! Narsisizm bile değil bu; sığ bir dışa dönüklük, herkesin kendi görünüşünün217 menajeri hâline geldiği bir tür reklamcı saflığı.”218

214. “Non vidi, ergo non est! / Görmüyorum, öyleyse yok!” Sartori, G, Görmenin İktidarı: Homo Videns, sh. 70

215. “Bireysellik, kendini beğenmişlikten ortaya çıkar; öyle ya izleyiciye gereksinim duyarız, izlenmeye. Kendini beğenmiş kişi yalnızca kendisiyle değil kendi dışındaki başka insanlarla da ilgilenir, baktığını gören keskin bir insan doğası gözlemcisidir. Kötülük herkeste aynı olduğu içindir ki gözümü dikip baktığım kişi de dönüp bana bakar; yani o da benden kendisine bakmamı, kendisini izlememi istiyordur. Benim meraklılığım onun utançsızlığıdır.” Weininger. O. Söz Kalıntıları. İstanbul: Profil Kitap, 2014, sh. 98 (vurgular yazara ait).

216. Conrad, P Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları, sh. 105.

217. Debord, görüntüyü “bir imaja dönüşecek kadar birikmiş sermaye” olarak tanımlar. Bkz. Debord, G. Gösteri Toplumu. İstanbul: Ayrıntı, 2019, sh. 34. ““Düşünüyorum, öyleyse varım’ın güncellenmiş versiyonu, yani *Görü

218.Düşüyorum, öyleyse varım”, ne kadar çok insan beni görürse, o kadar var olurum ilkesi öğretiliyor.” Bauman, Z. & Donskis, L. Ahlaki Körlük. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 40. Bu demode ifadenin posf-kartezyen versiyonu, “varım, görülmeliyim”dir.

Bu da bedenin özne kılındığı biyopolitik süreçlerin ve iktidarın gönüllü bir parçası olma sonucunu ortaya çıkarır. Böylece davranışlara çeki düzen verilmesi ve iş hayatı içerisinde etkin olunması, sermayenin görmek istediği insanın, yani daha fazla tüketmek için daha çok çalışmak zorunda olan animal laboransın inşası ile sonuçlanmış olur.

Bu düşünce içerisinde borç, iktidarın, insanın zamanını yapılandırdığı/tanzim ettiği bir araç olarak işlev görür.132 Dolayısıyİa, sermayenin insana daha fazla tüketebilmesi için “bahşetmiş” olduğu borç, esasında -fark edilmese de tüketicinin belki de en kıymetli varlığının, zamanının sermaye/iktidar sahipleri tarafından satın alınışını netice verir.

131. Lazzarato, M. Borçlandırılmış İnsanın İmali. İstanbul: Açılım, 2014.

132. İnsanın zamanı tanzim edilmelidir, çünkü edilmediği takdirde Adorno’nun Minima Moralia’da ifade etmiş olduğu “Burjuvazi hoşgörülüdür oysa: İnsanları oldukları gibi sever, çünkü onların olabileceklerinden nefret etmektedir” sözünde ifade ettiği üzere zamanı tanzim edilmeyen insanlar, burjuvazinin hiç de hoşuna gitmeyecek davranışlar sergileme potansiyelinde olacaklardır. Bkz. Adorno, T.W Minima Moralia. İstanbul: Metis, 2017, sh. 27.

————————————————-

Paul Lafargue, “Çağımızın çalışma yüzyılı olduğu söyleniyor; gerçek şu ki acının, sefaletin ve bozulmuşluğun yüzyılıdır.”276 derken vita activayı, yani hareketli/aktif yaşamı mutlaklaştırmış olan çağdaş beşerin dramına temas eder. Sağlıksız barınaklarda277 ikamet eden, gündelik hayatın keşmekeşliğinde harap olan, yaşamını salt çalışma üzerine bina eden çağdaş teknik beşer, aktif yaşamından geri kalan vaktini de ertesi gün tekrar aktif olabilmek için bir “mola” olarak değerlendirir. Mezkür zaman kullanımı, dinlenmenin yerine molayı ikame eder, zira performans toplumunda dinlenme, uzak durulması gereken bir eylemsizlik hâli olarak etiketlenir.

—–
276. Lafargue, P Tembellik Hakk:. İstanbul: Alfa, 2015, sh. 25.

277. Merhum Turgut Cansever’in barınak ve mesken ayrımına atıf yapıyorum. Günümüz evleri, içinde sükünet bulabileceğimiz meskenden oldukça uzak olan ve yalnızca barınmaya yarayan “barınağa” tekabül eder.

——————–
Mustafa Kemal’in mistik bir karaktere* dönüştürülerek akabınde bu karakterin devlet eğitimi vasıtasıyla umuma benimsetilmesi Fikret Başkaya’ya göre bilinçli bir politikaya tekabül eder: “İnsanüstü kurtarıcı, yoktan varedici, imkânsızı başaran ulu önder mitiyle amaçlanan, insanlara şunu söyletmekti: O olmasaydı biz de olmazdık… Varlığımızı ona borçluyuz… Bu ülkede okula gidip de bu anlayışa sahip olmadan mezun olana rastlamak mümkün mü?”293

Bu noktada tam anlamıyla dinde karşılığını bulan “Tanrı’ya karşı borçlu olma” fikri, seküler bir zemin üzerinde şahıs kültü vasıtasıyla inşa edilmeye çalışılır. Bu minval. de yurttaşlık tanımı da borçluluk fikri üzerine bina edilerek her yurttaştan borcuna sadık kalması beklenir. Bu beklentiyi bir ideolog şöyle ifade eder:
“Bugün ona küfür edenler de dâhil, herkes yaşamını ona borçludur. Çünkü Atatürk olmasaydı bugün onların ne anneleri, ne de babaları olacaktı. Yunanlılar dedelerini ve ninelerini öldürmüş olacaktı. Ya da zorla Hıristiyan yapacaklardı. Belki de bugün adları Aleko, Nicos, Eleni, Marya olacaktar. Bunları düşünmek lazım.”2*

Elmas’ın tezindeki bulgular bu beklentinin çocuklar nezdinde arzu edildiği hâliyle yüksek oranda gerçekleştiğini çok açık bir şekilde ortaya koyar.

İdeolojik endoktrinasyonun çocukların nezih zihinlerinde meydana getirmiş olduğu infial, devlet insanının imali sürecinde körpe zihinlerin nasıl berhava edildiğini açık bir şekilde gösterir. Böyle bir ortamda “aklı hür, fikri hür ve vicdanı hür nesiller yetiştirmek”, hamasi bir söylemden öteye gidemez.” Aksine, kişisel kült üzerine bina edilmiş olan bir ideolojinin çocukların zihinlerini iğdiş eden hususiyeti, ferdin zihin dünyasını tarumar eden bir duruma tekabül eder. Mezkür zeminde alınan eğitimin, ancak ve ancak tefessüh etmiş bir dimağı netice vermesi kaçınılmazdır.

—————————–
Müfredatın ve tüm eğitim içeriğinin piramidin tepesindeki varlıklı gruplar tarafından belirlendiği bir toplumda, eğitimin, sosyo-ekonomik adaletsizliği ve gittikçe artan sınıfsal eşitsizliği bertaraf edebilecek sihirli bir iksire sahip olmadığı açıktır.291 Bunun temel sebebini “okul” olarak gören Ivan Illich’e göre “daha fakir çocuklar, gelişim ve eğitim amacıyla okula bağımlı kaldıkları sürece, genellikle diğerlerinden geri kalacaklardır.”292 Bu yüzden bir toplumun adaleti ona göre okullar vasıtasıyla tatbik edilen eğitimle asla sağlanamaz.293

Slee’ye göre de eğitim vasıtasıyla vuku bulan varsılın ve yoksulun yeniden üretimi, bu iki sınıfsal yapının mevcudiyetini normalleştiren bir tür “müşterek umursamazlık/kayıtsızlık” (collective indifference) durumunu ortaya çıkarmaktadır: “Dışlanmışlara (yoksullar) karşı müşterek ilgisizlik, okullarda faaliyet gösterir ve okullar tarafından sürdürülür,”294

291.Sosyo-ekonomik olarak farklı arka planlardan/sosyal çevrelerden gelen çocuklar okulda farklı başarılar sergilerler, zira gelmiş oldukları arka plana bağlı olarak gerçekte aynı eğitimi almış olmazlar. Lamb, S. Ball, K. Curriculum and Careers: the education and labour market conseguences Of Year 12 subject choice. (LSAY Research Repott 12). Australian Council for Educational Research, 1999.

292. “Şu açık bir şekilde ortaya konulmalıdır: Bir çocuk, eşit nitelikte okul eğitimi hakkına sahip olmakla zengin bir çocuğun konumunu nadiren elde edebilir. Aynı okula, aynı yaşta başlasalar bile fakir çocuklar, orta sınıf çocuklar için pekâlâ mümkün olan eğitim olanaklarının çoğundan mahrumdurlar. Bu avantajlar evdeki sohbetlerden ve kitaplardan, çocuğun hoşlanacağı tatil gezilerine ve hem okulda hem de okul dışında yer alabileceği farklı ilgi alanlarına dek uzanmaktadır. (..) Fakirlerin iddia edilen dengesizlikleri gidermek için sertifika almaya değil, öğrenme edimlerini gerçekleştirmelerini mümkün kilacak yardımlara ihtiyaçları vardır.” Bkz. Illich, 1. Okulsuz Toplum, İstanbul: Şule, 2013, sh. 14. 3, İllich, 1. Şen/ikli Toplum. İstanbul: Ayrıntı, 2015, sh. 61.

294. Slee, R. “How do we make inclusive education happen when exclusion isa political predisposition?” İnternational Journal of Inclusive Education, 2013), 17(8), 895-907, sh. 902.

“Özellikle yirminci yüzyılın sonlarında ortaya çıkan birçok yeni meslek -radyo televizyoncular, profesyonel akademisyenler, bilgisayar analistleri, spor ve medya alanında uzmanlaşmış hukukçular, işletme danışmanları, siyasa uzmanları, hükümet danışmanları, özel pazarlar hakkında raporlar hazırlayanlar, hatta bütün bir modern kitle gazeteciliğinin kendisi, Gramsci”nin bakış açısını haklı çıkarmıştır.29

Ez-cümle, yukarıda detaylandırılan bu mekanizma içerisinde Gramsci’ye göre eğitim (zorunlu temel eğitimden üniversiteye), kapitalist toplumlarda devleti ve maddi üretim araçlarını elinde bulunduran gruplar ile toplumdaki karşıt grupların hegemonya mücadelesinin sahne alanlarından birisi olarak tebarüz eder. Gramsci’nin “sivil toplum” dediği geniş faaliyet zemininde eğitim ön plana çıkan toplumsal kurumların en başında gelir.

29. Said, E. Entelektüel: Sürgün, Marjinal, Yabancı. İstanbul: Ayrıntı 2018, sh. 26.

———————————-
Bourdieu’ye göre toplumda simgesel iktidarın bir parçası olan simgesel şiddet araçları mevcuttur ve okul bu araçların en kayda değerlerinden biridir, zira okul sayesinde (yaşam tarzının ihtiva ettiği) spesifik bir kültürel sermaye, toplumda hâkim pozisyonu elde eder. Okul/eğitim, hâkim pozisyona sahip olan kültürel sermayeye sahip elit sınıfı, bu sermayeye sahip olmayanlardan ayırt etme işlevini üstlenir. Eğitim, bu ayrımı en başından en sonuna kadar devam ettiren bir aygıt olarak tezahür eder. Eğitim sürecinde öğretilecek olan (egemen sınıfa ait) kültürel sermayenin muhtevası, okula yeni başlayan öğrencilerin belirli (seviyede) bir kültürel sermayeye/donanıma sahip olarak okula geldikleri fikri üzerine bina edilmiştir.

Böylelikle (egemen) kültürel sermayeye sahip olmayan çocuklar, sahip olan akranlarına göre eğitimlerine 1-0 mağlup olarak başlarlar. Bu ortamda okulun dayattığı babitus ile öğrencilerin babitusu arasındaki fark ne kadar fazlaysa öğrencilerin akademik anlamda başarısız olma ihtimali de o kadar fazladır. Hâkim sınıftan gelen çocuklar ise okulda kendi kültürel sermayeleri öğretildiğinden ve “eğitim dilini kullanma kabiliyetine64 sahip olduklarından 1-0 galip bir şekilde eğitim hayatlarına başlarlar. Dolayısıyla “geldikleri çevreye borçlu oldukları tüm bir öz yatkınlıklar ve ön malumatlar bütünü tarafından birbirinden ayrılan öğrenciler, âlimane kültürün edinilmesinde sadece biçimsel açıdan eşittirler.”65
a

64. Jourdain, A, & Naulin, S. Pierre Bowrdieu’nün Kuramı ve Sosyolojik Kullanımları. İstanbul: İletişim, 2020, sh. 53.

65. Bourdieu, P & Passeron, J.C. Varisler: Öğrenciler ve Kültür. İstanbul: Heretik, 2014, sh. 40 (vurgular yazara ait).

—————————–
Bir an için insanın günümüz dünyasında gerçekten bu dünya için ne anlam ifade ettiği sorusu üzerine biraz düşünelim. Wachowski Kardeşlerin doksanlı yılların sonundaki meşhur yapımları olan Matrix üçlemesinin ilk filminin bir sahnesinde Ajan Smith, ruhsuz bir binanın son katında bir sandalyeye bağlı olan Morpheus’un zihin dünyasına erişmeye çalışırken insanın dünyadaki rolü üzerine Morpheus’un kulağına şunları fısıldar:

Bu gezegendeki her memeli, içgüdüsel olarak kendilerini çevreleyen ortamla doğal bir denge oluştururlar. Ama siz insanlar bunu yapmıyorsunuz. Siz belirli bir alana yerleşip çoğalıyorsunuz, sonunda bütün doğal kaynaklar yok olana kadar buna devam ediyorsunuz. Hayatta kalmak için yapabileceğiniz tek şey olaraksa başka bir alana yayılmak kalıyor. Bu gezegende aynı yöntemi kullanan bir başka organizma daha var. Ne olduğunu biliyor musun? Virüs… İnsan türü bir hastalık, bu gezegende bir kansersiniz, bir tür salgın…

Ekolojik tahribat hususunda bugün gelinen noktada insanın, bu repliklerdeki tespitleri haksız çıkardığı iddia edilebilir mi?

———————-
. Okul Yaratıcılığı Öldürür isimli TED konuşmasında Robinson, okulun, yaratıcılığın temelini teşkil eden “hata yapabilme” yetisini tu kaka ettiği anlayış çarpıklığına şöyle temas eder:

Bildiğimiz şu ki, eğer yanlış yapmaya hazırlıklı değilseniz, hiçbir zaman orijinal bir şey bulamazsınız. Ve zamanla yetişkin olduklarında, çoğu çocuk bu kapasitesini yitiriyor. Yanlış yapmaktan korkar hâle geliyorlar. Hataları damgalıyoruz. Ve mevcut ulusal eğitim sistemlerimizde de bir çocuğun yapabileceği en kötü şey “hatalar”dır. Ve sonuç şu ki insanları yaratıcı kapasitelerinin dışına yönelik eğitiyoruz. Picasso bir keresinde, bütün çocukların sanatçı olarak doğduklarını söylemişti. Problem, büyüdüğümüzde de sanatçı olarak kalabilmekte. Şuna yürekten inanıyorum: Bizler yaratıcılık özelliğimize yönelik değil, aksi yönde büyü. yoruz. Ya da daha doğrusu, ondan uzaklaştırılacak şekilde eğitiliyoruz. Peki, niye bu, bu şekilde oluyor?89

80. Robinson, K. “Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor!” (TED Konuşması| Erişim:
https://www.ted.com/…anscript?language=tr

İnceleyin: Modernlik

Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”!

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

————————
Kültürel sermayeyi zihnimizde biraz daha somutlaştırabilmek için bir örnek üzerinden meseleyi izah etmeye çalışayım: Taşradan gelip okula başlayan bir öğrenciyi düşünelim. Taşra kültüründe doğmuş ve o kültürü teneffüs ederek büyümüş. Bağlama, davul ve kaval gibi enstrümanlar görmüş; halay, horon ve benzeri yerel folklorik dansları biliyor. Okula başlıyor ve ardından gitar, piyano, keman, opera ve bale gibi müziksel kavramlarla karşı karşıya geliyor.

Buna karşın, içinde büyümüş olduğu kültürel unsurlar müfredatta mevcut değil, çünkü okuldaki müfredat ile öğretilmek istenen kültürel sermaye, egemen sınıfın zevklerini ve tercihlerini yansıtıyor. Zamanla ne mi oluyor? Egemen sınıfın kültürel sermayesini öğrenerek büyüyen çocuk, zamanla bu sermaye içerisindeki kültürel değerlere hayran kaliyor ve kendi zevk ve beğenilerini değersizleştiriyor.68

Mesela çocuğunu halay kursuna değil de bale kursuna göndermeyi bir “yüksek kültür öğesi” olarak algılamaya, gönderen aileyi de “yüksek kültür sahibi” ve “çağdaş” bir aile olarak görmeye başlıyor. Hayranlıkla başlayan süreç, yerini zamanla imrenmeye ve öykünmeye devrediyor.

Bourdieu, hususiyle, egemen sınıfın altında ve işçi sınıfının üstünde yer alan, genelde orta sınıf diye tanımladığımız, düşünürümüzün ise küçük burjuvazi diye isimlendirdiği sınıfta hâkim olan temel dürtülerin “gerginlik” (dension) ve “özentilik” (preten sion) olduğundan söz eder.

67. Galtung, J. “Violence, Peace, and Peace Research.” Joumal of Peact Research, (1969), 6(3), 167-191, sh. 168.

68. Wells, A.S. ve Serna, 1. “The politics of culture: understanding local political resistance to detracking in racially mixed schools.” Harva
Educational Review, (1997), 66(1), 93-119.

————————–
Bourdieu’den mülhem fast knowledge olarak da nitelendirebileceğimiz malumat, hızını şeffaflığına borçludur. Enformasyon, bu anlamda Han’ın değindiği üzere “pornografik” bir hüviyete sahiptir.260 Transparan bir vaziyette kendini dolayımsız bir biçimde sergilemesi, aleniliği ve değersizliği netice verir. “Enformasyon, doğası gereği, anlamayı sağlamaz. …Kavramları bir araya yığmak, onları anlamak için yeterli değildir.”261 Aşkınlığın ve derinliğin yüzeyselliğe indirgendiği bu ortamda hafifmeşreplik yüceltilir.

260. Byung-Chul Han. Şeffaflık Toplumu. İstanbul: Metis, 2019.

261. Sartori, G. Görmenin İktidarı: Homo Videns. İstanbul: Kara Kutu, 2006, sh. 62.

————————————-
Bir maske, maske olmaktan çıktığında, onu nasıl çıkarırım? Benim, en az kendim kadar bir parçam olduğunda?1

Sonda söyleyeceğimi başta ifade edeyim: Amazon yapımı Mr. Robot dizisinin ana karakteri Elliot’ın yukarıdaki repliği, bugünkü eğitim anlayışımızın mahiyetini özetleyen türdendir, zira çağdaş eğitim dâhilinde insanın kendine yabancılaşmasının boyutları öyle raddelere varır ki insan, yüzüne takılan maskeyi zamanla yüzü addeder olur. İnsanın içinde bulunduğu bu acıklı durumu

Nietzsche, Zerdüşt’üne “Ey günümüz insanı! Kendi suratınızdan başka maske takmaya ne hacet! Sizi bu hâlinizle kimtanıyabilir?”3 diye terennüm ettirmişti.

Han da benzer bir şekilde neoliberalizm ile birlikte insanın ruhi hastalıklarının artış gösterdiği kanaatindedir. Depresyon, tükenmişlik sendromu ve -bedenselleştirme savunma mekanizmasını harekete geçiren ve birçok hastalığın müsebbibi olan- stres gibi ruhsal hastalıkların/anormalliklerin gittikçe belirginleşmesinin en önemli nedeni, neoliberalizmin ruhu hedef alıyor oluşudur. Bedenle birlikte ruhu hedef alan neoliberal pratikler, ruhun, sonu olmayan tüketim çarkının dişlileri arasında tükenmesine sebep olur; zira arzuyu harekete geçiren libidinal faaliyetlerin hâkim olduğu neoliberal ayartıcılar, ruhun, daha fazla tüketme itkisini hedef alan rekabet duygusu karşısında yaralanmasına ve yenik düşmesine sebep olurlar.“ 351Bu bağlamda ruhun yara almasının en büyük sebebi “Daha fazla performans sergileyebilir miyim?” sualinin cevabının içerdiği muamma ve bu endişenin ruhu kor gibi yakan belirsizliğidir.

51. Marcuse, “Tüketici ekonomisi ve şirket kapitalizminin politikası insanı meta biçimine saldırganca ve libidinal olarak bağlayan ikinci bir insan doğası yarattılar. Sahip olma, tüketme, küçük aletleri, aygıtları, araçları, makineleri kullanma ve sürekli yenileme ihtiyacı halka sunulmuş ve kabul ettirilmiştir; çünkü bu malları kendini yok etmek pahasına bile olsa kullanmak, “biyolojik? (arzuların doyurulmadıklarında organizmanın fonksiyonlarında anormalliklere neden olabilecek) bir ihtiyaç hâline gelmiştir.” der. Bkz. Marcuse, H. Özgürlük Üzerine Bir Deneme. İstanbul: Ayrıntı, 2013, sh. 20.
——————————

Peter Conrad, Mitomani’de Batı’da yaygın bir temayül olan evcil hayvan besleme alışkanlığını ve evcil hayvanların insanın en iyi dostu olarak görülüşünü aslında insanın insana karşı duyduğu hoşnutsuzluğun ve sevgisizliğin bir neticesi olarak yorumlar. Bkz. Conrad, R Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları, 2019, sh. 123.

——————————-
Kavramlar değer yüklüdür ve arkalarında kocaman bir dün. ya vardır. Kavramlara sırt çevirmek esasında değerlerden vazgeçiştir. Cumhuriyet, elindeki tüm imkânları kullanarak bu değişim ve dönüşüm sevdasıyla büyümüştür. Cumhuriyet, “maarif” kavramının yerine “eğitim”i getirmekle bilgelik, hüner, seziş, ilham, manevi ve ruhi değer dünyasından davranış ölçekli bir dünyaya hapis olunmuştur.135

135.(2), 107-110, sh. 109 (Mustafa Gündüz’ün Maariften Eğitime kitabının değerlendirmesi).

———————————–

Carl Jung, Kırmızı Kıtap’ta akla dayalı bilginliğin insan için başlı başına yeterli olamayacağını ifade ettikten sonra “Yürekte daha derin bir içgörü veren bir bilgi bulunur.” der ve kalbin bilgisinin “kitaplardan ve öğretmenlerden öğrenilemeyeceği”ne, yani dışarıda bulunamayacağına, ancak ve ancak bir tohum gibi insanın içinden büyüyebileceğine dikkat çekerek akleden kalbin önemini vurgular.” 77

William Stoddart ise akleden kalbi, “aklın billurlaşması” olarak ele alır. Ona göre “kalbi bilgi” (irfan) içimizde yer edindikçe akıl da berraklaşır.” 78

———————–

305. Heidegger bu mensubiyeti harikulade ifade eder: “İnsan, Varlık’ın aşkın çocuğudur. O’na tâbidir. O’nun seslenişinin yankılandığı bir şahikadır. Varlık, onunla tamlanır ve kendini açığa çıkarır. İnsan bu yankıya |çağrıya| cevap vererek yeryüzünü planlarıyla haksız yere değiştirmeye çalışmayı terk ederse sonunda aşkın mutluluğu (tamlığı) yakalar.” Aynı şekilde İbn Arabi’de de benzer bir yoruma rastlarız: “İnsan, âlemin direğidir. Varlığın göz bebeğidir. Mahzâ, varoluşun aynıdır (özü”’dür). Bir yüzüğün kaş taşı gibi, yâhut bir köprünün kilit aşı gibidir. Ki insan, âlemlerin ruhudur. İnsansız Varlık, mutlak bir gayb (gayb-ı mutlak), âlemler ise rûhsuz bir cesed gibidir.” Zikreden: Alşan, M.H. Varlığın İki Kutbu. İstanbul: H Yayınları, 2020, sh. 36-41 (vurgular yazara ait).

————————————–

Bireyi yaşam boyu inşa etmeyi hedefleyen hayat boyu öğrenme faslını, Rikowski’nin bu süreci güzel bir şekilde özetleyen tespitiyle kapatalım:

Yaşam boyu öğrenme gibi düşünceler günlük yaşamda hemen ilgi çekmesine rağmen, bir çeşit ölüme kadar öğrenme olarak, bireylerin kendi kendilerine becerilerini artırarak ve yenileyerek işgücü piyasasında gelecek zamana korkunç bir şekilde hazırlayan bir kapitalist sosyal form/biçim (hâlini) alır.’183

183.Rikowski, G. “Marx and the Education of the Future.” Policy Futures in Education, (2004), 2(3), 565-577, sh. 568.
———————————–
Yahya Kemal, “Ankara’nın en güzel yanı İstanbul’a dönüşüdür.” demişti, bir nazire yaparaktan bendeniz de rahatlıkla “Okulun en güzel yanı eve dönüşüdür.” diyebilirim. Nitekim Zweig, “Okul dönemine ait neşeli ve mutlu tek bir anım vardır, kapısını bir daha açmamak üzere çıkıp gittiğim an.” diyerek tam da bu noktayı vurgular.23 Şükrü Erbaş ise epigrafta yer verdiğim şiirinde okulun bu güzel yanını, “çocukların okul dönüşü olan sevinci” – ni o denli büyük bulur ki, onu sevdiğine atfeder.
—-

23. Zweig, S. Dünün Dünyası, sh. 52.
————————
Bu evrende insanın, “olması gerektiği şeyi yalnızca eğitim ve terbiye (Bildung) yoluyla” olabileceğini ifade eden Hegel’in öngörüsünün bir karşılığı yoktur. Dahası, modern okul öğretiminin dışsallığı ve güdüklüğü, Heidegger’in Bildung’a yüklediği şu derin anlamı da berhava eder: “Hakiki eğitim ruhun bizzat kendisini kavrar ve onu bir bütün olarak öncelikle asli varlığımızın mekânına sevk ederek ve bizi de ona aşina kılarak dönüştürûr.”25
———————————–
Günümüz dünyasında zamanla kurmuş olduğumuz bu gayr-ı sahih münasebet, Nancy’nin öngördüğü üzere varoluşu değil dımdızlak yaşamı öne çıkarır. Bu atmosferde Augustinus’un “Yaratılan her şey akıp gider, onlarda ruhun sükün bulacağı/dinleneceği bir sığınak yoktur.”22 ihtarına karşın zamanın içerisinde akıp giden ve hızın çabucak yıprattığı metalarda anlam bulmaya çalışan çağdaş beşer, asla süküneti bulamaz. Buna rağmen, eğitim vasıtasıyla çocuklarımıza zaman idrakini kazandırmayı değil de onun hızlılığı ile nasıl başa çıkabileceklerini öğretmeyi tercih ederiz.

Böylelikle de çocuklarımızı zaman diskronisine karşı koyabilecek bir tarzda eğitmek yerine onları zamanın çekim kuvvetini kaybettiği modern hayat tarzına adapte olmaya zorlamış oluruz. Kısacası, çocuklarımıza zamanın, dayanak, yavaşlılık ve süremi ihtiva eden o engin tasavvurunu kazandırmak yerine onlara hızlanma stratejilerini öğreterek tedaviyi değil de terapiyi tercih etmiş oluruz ve bunu yaparak da büyük bir maharet sergilediğimizi zannederiz.
——————————-

İnsanın sağlığı yücelten ve Tanrı’ya öykünen bu temayülüne Carrel, şu şekilde cevap verir: “İnsanlık, ölümsüzlüğü aramaktan bıkmayacak ama buna da ulaşamayacak, çünkü organik yapısının kanunlarına bağlı bulunuyor. Şüphesiz ölümü geciktirecektir, hatta fizyolojik zamanın durmayan ilerleyişini, bir müddet tersine çevirebilecektir. Fakat asla ölümü yenemeyecektir. Çünkü ölüm dimağımız ve şahsiyetimiz için ödemek zorunda olduğumuz bir bedeldir.” Bkz. Carrel, A. İnsan Denen Meçhul. İstanbul: Hayat, 2016, sh. 140.
————————————-
Kim kendinden kaçabilir? Horatius, Göfteler, Il, XVI, 18

“Kimse kendi içine inmeye çalışmaz.” der Persius.162 Bunun en önemli sebeplerinden biri insanın, kendi ruhu/nefsi ile yüzleşebilme cesaretini sergilemede yaşadığı tereddüttür163, ya da Adam Phillips’in tabiriyle “kendini bilme fobisi”dir.164 Kendini bilme yolunda en evvela bilmemiz gereken, insanın öteki ile kurduğu ilişki çerçevesinde gündeme gelen içsel eğilimler, mertebeler hâlinde şöyle hülasa edilir:

Bende yok, onda da olmasın (Hased)
Bende var, onda olmasın (Buhul)
Onunki bana ait olsun (Şuhl)
Onda var, bende de olsun (Gıpta) .
Bende var, onda da olsun (Sebavet)
Benim olmasın, onun olsun (İsâr)
Bende yok, ama onda olsun (Cûd)
Onda yok, bende de olmasın (Fakr)

Bu eğilimlerden ilk üçünü olumsuz, dördüncüsünü(gıpta) nötr ve son dördünü de olumlu olarak tasnif etmek mümkün.

—-

162.Zikreden: Montaigne, M. Denemeler. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 130.

163.Fehmi Baykan bu tereddüdü şöyle ifade eder: “Kısa süreli bile olsa, inzivaya çekilip, psişik hâllerimiz üzerine konsantre olup kendi kendimizi derinlemesine gözlemleyebilir miyiz, korkmadan, sıkılmadan? Bu kadar basit bir kendi kendimizle yüzleşme bile, pek çoğumuzu ürkütecektir. Kendimize o kadar yabancıyız ki, iç gerçeğimizle en küçük bir temas bile bizi ürkütür, bunaltır.” Baykan, F. Nietzsche’nin Felsefesi. İstanbul: Kaknüs, 2000, sh. 46.

——————————-
Neoliberalizm tipik olarak bireyi “girişimci” olarak tahayyül eder. Girişimcilik bireyin tüm davranışlarını yönlendirmesi gereken temel bir haslet olarak yaygınlaştırılmaya çalışılır. Girişimci, kendi hayatı üzerinde girişimde bulunarak yaşam kalitesini arttırmaya çalışan, aktif, sorumlu, rasyonel, tercih sahibi bireydir. Birey böylece tüketici ve müşteri kimliğinin yanı sıra, iş yaşamında başarılı, toplumsal risklere karşı kendini hazırlayan, kendinin ve ailesinin kaderinden sorumlu kişi kimliğiyle de öne çıkarılır. Rekabeti tüm toplumsal yaşama yayarak bireylerin kendi kendini yönetmelerinin teşvik edilmesi yoluyla yönetim temel strateji hâlini alır.” 99

.99.Özkazanç, A. Türkiye’nin Neo-Liberal Dönüşümü ve Liberal Düşünce, sh, 27. Bkz. http://ses.org.tr/…oliberaldonusum.pd£

————-
Eğitim, tüm olumsuzluklarına rağmen yoksul ailelerin tutunabilecekleri dalların başında gelir. Lakin bu durumun, eğitimin, ailelerin beklentilerine muvafık bir şekilde vazife gör(e)mediği gerçeğini değiştirmediğini ve de eğitimi hakkıyla idrak edebilmeye yönelik çabamızı da asla değersiz kılmayacağını hassaten vurgulamak isterim. Şöyle ifade edeyim: Finansal kapitalizmin en önemli araçlarından birisi olan borcun/kredinin, aslında orta ve dar gelirli ailelerin, hayatlarında elde etmek istedikleri metalara erişimlerini kolaylaştıran ve dolayısıyla yaşam koşullarını iyileştiren bir unsur olduğu pekâlâ söylenebilir ki, bu durum eğitimin işlevselliğiyle aynı olmasa bile benzerlik gösterir.

Lakin borcun bu yönü, onun aynı zamanda sermayenin ve neoliberal iktidarın bir manipülasyon aracı olduğu gerçeğini değiştirmez. Bu sebepten dolayı eğitimi ele alırken onu bir taraftan “negatif olumsuzlama”ya kurban etmemeye, fakat diğer taraftan da eğitimin mevcut şartlar dâhilinde nasıl ele alındığı ve ne gibi işlevler gördüğü meselesine odaklanmaya ve onu mevcut efsunlu hâlinden arındırmaya önem vermek gerektiği kanaatindeyim.
—————————————–
(…)Salt pozitif düşünmek sorunlar karşisındaki duyarlılığın ve yerinde eleştirinin altını oyar, ögrenmeyi sağlayan bir sistem değildir.

Schmid
Adem İnce
——————————————–
Kim kendinden kaçabilir? Horatius, Göfteler, Il, XVI, 18

Bu eğilimlerden ilk üçünü olumsuz, dördüncüsünü(gıpta) nötr ve son dördünü de olumlu olarak tasnif etmek mümkün.

—-

162.Zikreden: Montaigne, M. Denemeler. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 130.

164.Bağlam: “Esasında kendini tanıma araçlarından yoksun varlıklarız. Psikanalistler kavramak istemediğimiz için kavramadığımızı söylerken bunu kastederler. Var olan tek fobi kendini bilme fobisidir. …kim olduğumuz her daim ziyadesiyle gözümüzü korkutur.” Phillips, A. Kaçırdıkla rımız-Yaşanmamış Hayata Övgü. İstanbul: Metis, 2019, sh. 38.
——————————————-
Susan Sontag, savaş fotoğraflarının üzerimizdeki psikolojik etkilerini ele aldığı Başkalarının Acısına Bakmak isimli kitabında bir yerde vahşet görüntülerinin televizyon vasıtasıyla oturma odamızın içine kadar girmesinin, aslında bizi bu vahşetlere karşı hissizleştirdiğinden yakınır.230; “Öyle ki artık savaşlar hepimizin oturma odalarında sükünet içerisinde seyredilip dinlenen görüntü ve seslere dönüşmüş durumdadır.”231

——

230. Baudrillard da bu durumu benzer bir şekilde ifade eder: “Ters yöne açılan bir pencere olarak TV’nin resimleri bir odaya bakar ve dış dünyanın zalimliği samimi ve sıcak hâle gelir, sapkın bir sıcaklıktır bu.” Bkz. Baudrillard, |. Tüketim Toplumu, sh. 29.

231. Sontag, 5. Başkalarının Acısına Bakmak. İstanbul: Agora, 2004, sh. 17. Sontag’ın bahsini ettiği durum, Eğitim Psikolojisindeki “sistematik duyarsızlaşma” kavramı ile yakından ilintilidir. Bir anormalliğe uzun süre maruz kalmanın onu istesek de istemesek de algısal olarak normalleştirmemizle neticelenen bu süreç, bizi sistematik olarak duyarsızlaştırmaktadır/hissizleştirmektedir. Lakin, Sontag daha da ileri gider ve duyarsızlaşmanın oldukça ötesinde bir hazdan bahseder: “Anlaşılan o ki, acı çeken bedenleri gösteren resimlere karşı duyulan iştahlı merak, neredeyse çıplak bedenlere gösterilen arzulu merak kadar şiddetlidir” (sh. 40).
—————————————-
Sorgulamadan hareket etmesi beklenen ve mütemadiyen tüketmesi istenerek mutluluğu da tükettikçe yakalayacağı zannına sahip bir insan yetiştirmeyi asıl gayesi hâline getirmiş bir sistemin, daha bilgili, daha bilge, acısını ve kederini artıran ve farkındalığını da ziyadeleştiren bir insan tipini istememesi olağandır. Zira bu tip bir insanın tüketim toplumundan beklenen konformist davranış kalıpları içerisinde hareket etmeyeceğini kestirebilmek zor değildir.91 Dolayısıyla, şahsiyetimizi toplumsal tefessühten tecrit edebilme yolunda bilgelik kırıntılarını kendimize azık edinebileceğimiz mağaralar inşa ederek kendimizi ve çocuklarımızı çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda imal edilmekte olan alelade, güdük insan tipolojisinden olabildiğince kurtarabilmek, bugün için belki de elimizden gelenin en iyisi olabilir.

—–

91. “Bir malumat okyanusunda boğulmakta olduğumuz için, modern toplumda en değerli sermaye bilgeliktir. Bilgelik ve kavrama gücü olmadan, hedefsiz ve amaçsız sürüklenmeye maruz bırakılırız; sınırsız malumat yeniliğinin etkisinin zamanla yok olmasının ardından boş ve derin bir his kalır elimizde.” Kaku, M. Geleceğin Fiziği. Ankara: ODTÜ Geliştirme Vakfı, 2016, sh. 470.
——————————————
Bourdieu’ye göre modern eğitim anlayışının bir diğer olumsuz etkisi de rekabet merkezli tesis ettiği düzen içerisinde eleştirel bakış açısını ve özgün düşünceyi örselemesidir. Ona göre sınavların hâkim olduğu, rekabeti teşvik eden ve belirlenen kısa süre içerisinde bitirilmesi gereken müfredat, entelektüel ve kül türel unsurları araçsallaştırır. Ve bu araçsallaşmanın neticesinde de “pragmatik yaklaşım, araştırmayı teşvik edebilecek eleştirel bakışı beslemek yerine, öğrencileri sadece sınavlarda işlerine yarayacak şeylerle ilgilenmeye sevk”78 eder. Bu durumda eleştirel-analitik düşünmeyi ve özgünlüğü göz ardı eden öğrenci, sınav odaklı düşünerek eğitimin esas muhtevasını ıskalatan bir histeriye gark olur. Böyle bir ortamda entelektüel ve kültürel içerik, sınav odaklı rekabet anlayışına kurban edilmiştir.

78. Swartz, D. Kültür ve İktidar, sh. 284.
———————————————–
Sükünet içerisinde akan varlığın frekansından ayrılmış olan bireyin inşa ettiği geç-modern dünyada dinginliğini ve durgunluğunu kaybederek aktif yaşamı mutlaklaştıran insanın, iç dünyasının da herhangi bir değeri kalmamıştır. Pozitivist düşünce yapısı ile birlikte Guğnon’un tabiriyle “niceliğin egemenliği”? (The Reign of Ovwantity)”8 altında yaşam sürmek zorunda kalan mezkür birey, daha fazlasını daha sık elde etmenin hazzının ortaya çıkaracağını zannettiği mutluluğu kovalamak için dur durak bilmez bir efor sarf etme meşguliyetinden iç dünyasını temaşa edebilecek vakti bir türlü bulamaz.

Dahası, niceliğin modern toplum üzerindeki bu mutlak hâkimiyeti, geç-modem bireyi eğitimde, sağlıkta ve yaşamı boyunca muhatap olduğu hemen her alanda kusursuz ve eksiksiz bir mükemmellik arayışına yöneltir. İnsanın kusurlu yapısı bu mükemmelliği yakalamasına izin vermez ve bu durum bireyi psişik yönden dumura uğratır. Bu durumda niceliğin egemenliği, insanı derüni dünyasıyla murakabe imkânından alıkoyduğu gibi üstüne üstelik bu zengin dünyanın tahribatına da sebebiyet verir.
———————————–
Itrinin ve Tanburi Cemil Bey’in ismini hiçbir şekilde işitmeyen genç idrakler, sıra Mozart ve Beethoven’a geldiğinde mutlaka malumat sahibidirler.246 Attila İlhan, Hangi Batı’da aynı meseleye çok benzer bir şekilde değinir:

Lisede Sophokles okuduk, klasik Türk musikisine sövmeyi, Divan şiirini hor görmeyi, buna karşı devletin yayınladığı kötü çevrilmiş Batı klasiklerine körü körüne hayranlık göstermeyi öğrendik. Sanki Sinan Leonardo’dan önemsiz, Mevlâna Dante’den küçüktü, Itri ise Bach’ın eline su dökemezdi. Aslında kültür emperyalizminin ilmiğini kendi elimizle boynumuza geçiriyorduk.247

—-

246 “Yaşayışımız, daha çocukluktan başlayarak Avrupa’nın dünya görüşüne, geleneklerine göre düzenlenmiştir.” Dostoyevski, M.F. Yaz İzlenimleri Üzerine: Kış Notları. İstanbul: İletişim, 2019, sh. 53.

247.İlhan, A. Hangi Batı, sh. 15. Mümtaz da Huzur’da oldukça benzer bir konuyu gündeme getirir: “Biz şimdi bir aksülamel devrinde yaşıyoruz. Kendimizi sevmiyoruz. Kafamız bir yığın mukayeselerle dolu; Dede’yi Wagner olmadığı için, Yunus’u Verlaine, Baki’yi Goethe ve Gide yapamadığımız için beğenmiyoruz. Uçsuz bucaksız Asya’nın o kadar zenginliği içinde, dünyanın en iyi giyinmiş milleti olduğumuz hâlde çırılçıplak yaşıyoruz. Coğrafya, kültür, her şey bizden yeni bir terkip bekliyor; biz misyonlarımızın farkında değiliz. Başka milletlerin tecrübesini yaşamaya çalışıyoruz.” Tanpınar, A.H. Huzur. İstanbul: Dergâh, 2011, sh. 270.
——————————————
Bizim kanaatimiz odur ki, devlet, çocuğun “nasıl” yetiştirileceğine karar verecek merci olmamalıdır, çünkü bu hak, çocuğun velayetini üstlenmiş olan ailesine aittir. Abdurrahman Arslan, bir söyleşisinde bu duruma temas ederek devletin dindar çocuk yetiştirmesi hâlinde belirleyeceği makbul dindar tipoloji ile birlikte aslında tek tip bir dindarlığı hâkim kılacağının216″ ve böylelikle de İslâm’daki mezhepsel zenginliği -belki de Bauer’in tabiriyle İslâm’daki müphemlik kültürünü-217 göz ardı edeceğinin altını çizer.2’18 Dolayısıyla devletin -her dönem değişiklik arz eden- bir makbul vatandaş tanımı yapıp onun üzerinden eğitim vasıtasıyla biçimlendirme işine girişiyor oluşu asla makbul addedilmemelidir.

—–

216. Nitekim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarına bakıldığında Sünni ve daha da öte Hanefi bir tahakküm bizi karşılar. Bkz. MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (9,10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: MEB, 2016.

217. Bkz. Bauer, T Müpbemlik Kültürü ve İslâm. İstanbul: İletişim, 2019.

218. Arslan, A. “Tek tip dindar yetiştirilmek isteniyor.” OnSYirmi$. Erişim. https://on5Syirmi$.com/…tiriltmek-isteniyor/

————————————–
(…)Erich Fromm’un İtaatsizlik Üzerine’de daha fazla eğitim alan bugünün insanının ironik bir şekilde maalesef daha az muhakeme ettiğini ve fikir yürüttüğünü, bunun sebebinin ise insanların daha zeki hâle gelmesine rağmen muhtemelen akıl yürütme kapasitelerinin azalmasına bağlı olduğu tespitinde ifade edilen temel fikre muvafıktır.144 Bu ifade “Bilgimiz arttı, ama zekâmız artmadı. Bilgide zenginleştik, ama bilgelikte zenginleşemedik.” şeklinde Jung’dan da varittir.145 Eğitim ile elde edemediğimiz bilgeliğin temelini oluşturan “kendini bilmek” düsturu, artık her geçen gün artan bir şekilde yerini hafifmeşrepliğe ve “kendini bilmezliğe” bırakmaktadır.

—–

144. Fromm, E. İtaatsizlik Üzerine. Özgürlük Neden Otoriteye Hayır Demektir? İstanbul: Say, 2018.

145. Jung, C.G. Dönüşüm Sembolleri. İstanbul: Alfa, 2019, sh. 41.

——————————————-
Hint mütefekkiri Jiddu Krishnamurti de salt dışsal yeterliğe indirgenen çağdaş eğitim anlayışı ile birlikte insanın içsel doğasının ihmal edilerek saptırıldığını ve bu sürecin içsel dürtülerimiz olan çirkinliğimizi, zalimliğimizi, sahtekârlığımızı ve ahlâksızlığımızı hakikatiyle idrak edemeyişimizi netice verdiğini ifade ederek mezkür durumun aynı zamanda güzel olanın ortaya çıkmasını engelleyen bir yanının oluşundan bahseder ve en nihayetinde çağdaş eğitim anlayışı dâhilinde tabiatımıza yabancılaşıyor oluşumuzdan dert yakınır. Akabinde de “İçsel zenginlik olmazsa, dünyevi şeyler aşırı önem taşıyarak çeşitli biçimlerde yıkım ve sefalete yol açar.” diyerek sözlerini hitama erdirir.27

Modern eğitim anlayışındaki içsel derinlik yokluğunu gündeme getiren Grigory Petrov, İdeal Öğretmen”inde “Okullarda çocuklara doğru düzgün eğitim vermiyorlar. Hayatı anlamanın metodunu öğretmiyorlar; insanların ruhlarında gizlenmiş olan duyguları uyandırmıyorlar.”28 derken âdeta bugünkü eğitim anlayışımızın Kant, Spinoza ve Nietzsche’nin bahsini ettiği derin melekeleri elde etmekten fersah fersah uzak olduğunu ima eder gibidir.

Muhammed Ali