Öğrenme Stratejileri

 

Zaman insanların en kıymetli sermâyesidir. Çağın farkına var­mış, aldım kullanma yeteneğine sahip bütün insanlar zamanın de­ğerini takdir ederler. Zaman her konuda olduğu gibi eğitim-öğretim konusunda da büyük bir önemi hâizdir. Dünyanın uygarlık ya­rışına girdiği çağımızda eğitimcinin hiç mi hiç kaybedecek zamanı  yoktur. Yalnız eğitimci için değil öğrenen için de durum aynıdır.

Kendimize şöyle bir soru sorabiliriz: Ne yapalım, nasıl yapalım da en kısa zamanda, en kolay, en verimli ve kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilelim? Bunun cevabı öğrenme stratejilerini oluşturur. Başka bir deyimle öğrenme şartlarını…

Öğrenmeye olumlu veya olumsuz tesir eden faktörler genel olarak üç bölümde ele alınır: Birinci gruptakiler öğrenenle, ikin­ci gruptakiler öğrenilen materyalle, üçüncü gruptakiler ise arada kullanılan öğrenme yöntemleriyle ilgilidir.(302) Bazıları bunu, öğre­nenle ilgili etkenler ve öğrenilenle ilgili etkenler olmak üzere iki grupta ele alır.303

1- Öğrenenle ilgili etkenler:

İnsanların çeşitli sebeplerden dolayı farklı özelliklere sahip ol­duklarını biliyoruz. Bu özellikler bireylerin öğrenmelerini şu veva bu oranda etkiliyor. Tabiatıyla az etkileyenler var, çok etkileyenler var. Morgan, öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen faktörleri dört başlıkta ele alıyor:

1-  Zekâ, 2- Yaş, 3– Genel uyarılmışlık hâli ve kaygı, 4– Daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmalar (transfer).(304)

1-Zekâ: Kısaca yeni durumlara intibak yeteneği olarak ta­nımlayacağımız zekânın öğrenme olayı üzerindeki etkisi herkesçe bilinir.(305) İleride zekâ üzerinde ayrıntılı biçimde duracağımız için burada fazla detaya girmeyeceğiz.

2-Yaş:Yaşın da öğrenme üzerinde önemli etkisi var şüphesiz. Yapılan araştırmalar öğrenme yeteneğinin 20. yaşa kadar arttığını, 20-30 yaşlarında aynı düzeyde kaldığını, bundan sonra da her bir yaş için %1lik bir kaybın söz konusu olduğunu göstermiştir.(306)

3-Genel uyarılmışlık hâli: Öğrenmeyi gerçekleştirmenin şart­larından biri genel uyarılmışlık hâlidir (arousal). Bir organizmanın öğrenebilmesi için genel uyarılmışlık hâline gelmesi lazımdır. Bu­rada da ifrat ve tefrit verimli bir öğrenmeyi engeller. Uyku hâli gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık, öğrenmeyi olumsuz yönde engeller. Uyku hâli gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık, öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyeceği gibi aşırı derecede bir genel uyarılmışlık hâli de öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler.(307) Meselâ aşırı kaygı (anxiety) veya şiddetli heyecan hâlleri, öğrenmeyi negatif yönde etkileyici hâllerdir. Morgan, genel uyarılmışlık hâli ile öğrenme arasındaki bağlantıyı tersine U biçiminde bir eğriyle açıklıyor.(308)

Öğrenme olayında sadece genel uyarılmışlık hâli de yetmez, güdülenmiş olmak da gerekir. Yine Morgan, genel uyarılmışlık hâliyle güdü arasında dairesel bir bağlantı kurmaktadır. Ona göre “Genel uyarılmışlık hâlinde olan bir denek, ses, koku, çevresindeki yeni nesneler gibi dış uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte merâka ve açımlayıcı davranmalara (exploratory responses) yol açar.”(309) Genel uyarılmışlık hâli açlık, susuzluk ve benzeri içsel güdülerle de sağlanabilir.

Mademki güdülenmiş olmanın öğrenmede önemli etkisi var­dır, o hâlde güdü ve güdülenmeyi biraz açmamızda yarar vardır.

Motiv- Güdü-Dürtü-Itilim:

Bireyde bir harekete sebep olacak derecede kuvvetli olan her uyaran bir dürtüdür.(310) “Öğrenmeyi teşvik eden, mümkün kılan ko­şullara öğrenme motivasyonu denir.”(311) Bir canlıyı bir öğrenmeye sevk edebilmek için ona mutlaka o öğrenmeyle ilgili bir ödülün verilmesi, şayet o canlı cezâlı bir durumda ise ondan kurtarılması gerekmektedir. Aksi hâlde bir öğrenmeden bahsedemeyiz.

Adasal, “Dürtünün harekete geçirme derecesi kuvvetine ol­duğu kadar öğrenenin yaşına, cinsine, zekâsına, ilgilerine, benliği­ni teşkil eden vasıflarına ve içindeki bulunduğu psişik durumuna bağlıdır.”(312) diyor.

İtilim, öğrenme faaliyetinin başta gelen öğesidir. Yeterli bir itilim bir öğrenme faaliyetini başlatmakla kalmaz, aynı zamanda onu yönetir ve devamını sağlar.(313) Yeterince itilim (motiv) olmadan ne bir öğrenme ne bir düzenli düşünme ve ne de çaba ve ilgi gibi başarı için gerekli şartları hazırlamak mümkün değildir.

Öğrenme faaliyetini başlatan itilimler genel olarak iki bölüm­de incelenir: İçten gelen itilimler, dıştan gelen itilimler. İçten gelen itilim için Ryan şunları söylüyor: “İtilimin bu en etkin şekli öğ­renilecek konuyu öğrenci için ilginç ve anlamlı kılmakla sağlanır. Öğrenme mükâfatını birlikte getirir. İlgi faaliyetin kendi içindedir ve öğrenciyi işine, çalışmasına bağlar.”(314)

İçten gelen itilim ideal bir itilim şekli olmasına rağmen bazen öğrenmenin onsuz da yürütülmesi gerekebilir. Birey zihince olgun­laşmamış olabilir veya elde ettiği sonuçlara ve ideallere karşı duyarlı olmayabilir. İşte, bunlar içten gelecek olan itilimin önünde bir engel teşkil edebilir.

Şöhret arzusu, alkışlanma isteği, ihtiras, gurur ve benzeri top­lumsal güdüler öğrenmeyi sağlayacak ve faaliyeti kendi yönetimin­de devam ettirecek birinci dereceden güdülerdir.(315)

Psikoloji insanda hükmetme, imrenme, toplumca beğenilme arzusu, rekâbet, kıskanma, tecessüs gibi dıştan gelen güdülerin var­lığını her zaman kabul etmiştir.(316)

Itilimleri belli bir sayıya inhisâr ettirmek mümkün görünmese bile bazı eğitimci ve ruh bilimciler birtakım sıralamalar yapmışlar­dır. Ryan bunlardan biridir. Ona göre dıştan gelen itilim biçimleri şu şekilde özetlenebilir: 1- Övgü ve yergi, 2- Rekâbet, 3- Cezâ ve ödül, 4- İlerleyişin bilinmesi (sonuç hakkında bilgi), 5- Diğer itilim kaynakları.(317)

1- Övgü ve Yergi: Övgü ve yergi öğrenme faaliyetinin başarıyla sonuçlanmasında en etkili güdülerdendir. Bazı araştırma­lar, denenmiş dürtüler içinde en etkilisinin övgü olduğunu göster­miştir.(318) Yine yapılan araştırmalar övgünün, yermek ve kötülemek­ten daha da etkin olduğunu ortaya koymuştur.(319)

Rastgele insanın “aferin” demesi bireyi etkiler mi? Buna ve­rilecek cevap olumsuzdur. Çünkü övgü ve yergi öğrencinin saygı duyduğu, değer verdiği kimselerden geldiği zaman bir anlam taşır, yani öğrenciyi motive eder.(320) Övgünün, çözümü istenen problemin zorluğu veya kolaylığı ile orantılı olması gerekir. Çok güç bir prob­lemin çözülmesi neticesinde öğrenciye küçük bir sözlü takdir ifa­desi öğrencinin düş kırıklığına uğramasına sebep olabilir; aynı tip öğrenme olayları ile tekrar karşılaştığında motiv yetersiz kalabilir. Küçük bir başarı için öğrenciyi ödüllendirerek göklere çıkarmak da onda bir ilgisizliğe sebep olabilir.(321)

Övülmeye ahşan bir öğrenci bu motive şartlanabilir. Her za­man övülmeyi bekler. Bunu bulamadığı zaman ise doping sonrası bir duruma düşer.

Yergi de övgü kadar olmasa bile önemli bir motivdir. Başkala­rı tarafından yerilmeyen, sorgulanmayan bir insanın —hele vicdanî duyguları da körelmişse- her yaptığının veya yapamadığının yanına kalacağı inancı gibi bir çıkmazla karşılaşması kaçınılmazdır, insan­lara sorumluluğu biraz da çevreleri yükler. Yalnız hemen söyleyelim ki burada da her türlü aşırılıktan uzak durmak gerekir. Aşırılığa kaçan yermeler, çocukta kendine güvensizliğe, ümitsizliğe, pısırıklığa, problemlerin tekrarı anında paniğe yol açar. Kur’ân eğitim sistemi,böyle bir çıkmazı asla kabul etmez. O sorgular ama itmez, azarlar ama ümitsizliğe sevk etmez, insanlardan Allah’ın rahmetinden ümit kesmemelerini(322) ister. Mevlânâ “gel” derken ona tercüman olur.

2-Rekabet: Rekabet birden fazla insan arasındaki bir ya­rışı ifâde eder, insanlarda yarışma ve kazanma temâyülü her zaman var olagelmiştir. Eğitimci bu temâyülden yararlanabilir. Çünkü öğ­renmede önemli bir motivasyondur.(323) Birey başkaları ile rekabete girişebileceği gibi kendi kendiyle de rekabete girişebilir.

Başkalarıyla rekabet insanı kamçılar ama denetimi gerekir Çünkü başkalarıyla rekabet içinde olan bir insanda kıskançlık, kır­gınlık gibi istenmeyen duygular ortaya çıkabilir. Öğrencilik haya­tımızda bizimle rekabete girişen bir arkadaşımızın bir yazılı imti­han esnasında “Arkadaşlar kopya çekiyor.” diye bizi öğretmenimize şikâyetini hiç unutmam. Halbuki hiç öyle bir davranışımız olma­mıştı. Öğretmenliğim esnasında da arkadaşlarıyla rekabete girdiği için onlardan gizli ders çalışan, onlardan az not almamak için kop­yaya teşebbüs eden öğrencileri hatırlarım.

Rekabet kontrol edilmediği zaman kişilik çöküntülerine, si­nir yıpranmalarına da sebep olabilir. Bu yüzden bazı ruh bilimciler rekabetin bir öğrenme motivasyonu olarak devamlı kullanılmasını sakıncalı bulmuşlardır.(324)

Ryan, “Kendi kendiyle rekabet ya da kişinin geçmişteki duru­mu ile rekabeti en değerli olan rekabet şeklidir.”(325) diyor. “Bir günü diğer günüyle eşit olan ziyandadır ”(326) diyen Hz. Muhammed belki bu gerçeğe işaret ediyordu.

Kur’ân-ı Kerîm de rekabeti bir motiv olarak kullanır. Örnek: “Herkesin yöneldiği bir yön vardır. Hayırlı işlerde bir birinizle yarı­şın. Nerede olursanız olun Allah sizi bir araya toplar. Allah şüphesiz her şeye kadirdir. ”(327) Kur’ân, rekabeti hayırlı yolda kullanır. Ora­da yarışı kazananları takdir ve teşvik eder. Tevbe Sûresi’nin 100. âyetinde şöyle buyrulmaktadır: “iyilik yarışında önceliği kazanan Muhacirler ve Ensar ile onlara güzelce uyanlardan Allah hoşnud ol­muştur. Onlar da Allah’tan hoşnuddurlar. Allah, onlara, içinde temelli ve ebedî kalacakları, içlerinden ırmaklar akan cennetler hazırlamışlar. Işte büyük kurtuluş budur. ” Bir başka yerde konuya şöyle yaklaşılır. Rablerini eş koşmayanlar; Rablerine dönecekleri için kalbleri ürpermek vermeleri gerekeni verenler; işte onlar iyi içlerde yarış eder­ler; o uğurda ileri geçerler.(328)

Ayetlerde de görüldüğü gibi rekâbet bazı güzel davranışlarla bağlantı kurularak övülmektedir. Şu âyetler, iyilikte rekabetin sonu­cunu vazıh bir şekilde bildirmektedir: “İyilik işlemekte önde olanlar,karşılıklarını almakta da önde olanlardır. Naîm cennetlerinde Allah’a en çok yaklaştırılmış olanlar işte bunlardır. “(329)Yarışı kazananlar için verilecek ödüller devam eden âyetlerde tâdât edilmektedir. Fakat insanlar için, daha doğrusu burada yarışı kazanan insanlar için Allah’a yakın olmanın ne demek olduğu izahtan vârestedir. Biliyo­ruz ki motivin şiddeti ile ödülün değeri arasında kesin bir bağlantı vardır. Bu itibarla insanlar, Allah’a yakın olmak gibi çok değerli bir ödülle motive edilmektedir.

İyi davranışlarda rekabeti teşvik ve tebrik eden, ödüllendiren Kur’ân, kötü davranışlarla ilgili rekabeti yermekte, tevbih ve takbih etmektedir. Allah (c.c.), elçisi Hz. Muhammed’e hitaben buyuruyor ki: “Ey Muhammed, küfürde yarışanlar seni üzmesin, şüphesiz onlar, Allah’a bir zarar veremezler. Allah, âhirette onlara bir pay vermemek istiyor. Onlara büyük azâb vardır. “(330)

3-Cezâ ve Ödül: İnsanların fıtratlarında kazanmak, kay­betmemek, rahat ve huzur içinde olmak, hâlinden memnun, gele­ceğinden endişesiz yaşamak gibi birtakım eğilimler vardır. Hayat boyu bunları elde etmek, elde ettiklerini kaybetmemek için çırpınır dururlar. Cezâ ve ödül onların bu arzularını etkileyen iki önem­li motivdir. Cezâ, huzur ve rahatlarını yok ederken, ödül ise onları mutlu ve bahtiyar kılmaktadır. Bu itibarla birinden kaçarken öbürüne koşarlar. Yani ikisinin de yaptırım gücü vardır. Ne var ki bunların etki güçleri biribirinden farklıdır. Meselâ ödüllendirmenin cezalandırmaya oranla daha etkili olduğu görülmüştür. Şayet ceza istenmeyen tepkileri engelliyor veya zayıflatıyorsa o zaman etki gücüne sahip demektir.(331)

C e z â veya ödülden pedagojik sonuçlar alabilmek için bazı kurallara uymak zorunluluğu vardır. Bunların başlıcaları şu şekilde sıralanabilir:

1-Cezâ (özellikle fizik cezâ) en son başvurulacak bir yol ol­malıdır.(332)

2-Suçsuz cezâ olmaz.

3-Cezâ bir suça karşı verilecekse o suçtan caydırıcı olmalıdır.

4-Cezâda adâlet esastır. Ne amacı aşmalı ne de suça devamı sağlayacak derecede az olmalıdır. Suç işleyen herkese uygulanma­lıdır.(333)

5-Cezâ, insanın bireysel ve sosyal durumuna uygun olmalı­dır. Bazı kimselerin gözüne bakmak yeterli bir cezâ tesiri bırakır­ken duyarsız insanlara fizik cezânın bile etkisiz kaldığını söylemek mümkündür. Bu itibarla cezâ verilecek kimsenin çok iyi tanınması gerekir. Bazı öğrenciler vardır ki öğretmeni yüzüne baktığı zaman kızarır. Böyle bir öğrenci için hiddet ve şiddete başvurmak fevkalâde yanlış olur. Atalarımız “Anlayana sivrisinek saz, anlamayana davul zurna az.” derken insanların bireysel farklılıklarına ve bunlara karşı takınılacak tavra dikkat çekmişlerdir. Yine buradan hareketle diye­ceğiz ki:

6-Cezâ verirken yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, ailevî durum dik­kate alınmalıdır.

7-Sağlıksız insanlara cezâ vermek hem verenin hem alanın başına felaketler açabilir. Böyle talihsiz durumlara düşen meslektaşlar biliriz.

8-Cezâ verilecek kimse bir zarara sebep olmuşsa tazmin yoluna gidilmelidir.

9-Cezâ veren kimse, bunu istemeyerek vermeli ve bu hâlini cezâ verdiği kimseye hissettirmelidir. Mahkemelerimizde ağır cezâ vermek durumunda kalan bir hâkimin kalemini kırma geleneği sanırım bu psikolojiyi yansıtmaktadır.

10-Eğitim-öğretim faaliyetlerinde cezâ çok ağırsa, sebebi belirgin değilse, doğruluğu kabul görmemişse çocukta cezâ verene, kuruma ve öğrenim biçimine karşı bir küskünlük ve oradan kaçınma isteği doğabilir.(334) Bir okul, öğretmen fobisi zuhûr edebilir.

11-Garrett, cezânın, yanlış hareketin hemen ardından verilmesi gereğini vurguluyor. Cezâda adâleti savunuyor.(335)

12-Cezânın herkesin huzurunda alenen veya kimsenin görmediği kapalı bir yerde verilmesi meselesi cezâ alan kimseyle onu gören kimselerde bırakacağı izlenim açısından değerlendirilmelidir. Hangisinde daha terbiyevî sonuçlar alacaksak onu tercih etmeliyiz.

Ödül için de şunları söyleyebiliriz:

1- Ödül de davranışı tahrik eden bir faktördür.(336)

2- Öğrencinin başardı olabümesi için sadece maddî ödül yetmez. Bunu mânevî ödülle takviye etmek gerekir.(337) Bu da ödül ala­nın kişiliği ve ihtiyaçlarıyla ilgilidir. Bazı insanları maddî ödüller, Bazılarını manevî ödüller, bazılarını da hem maddî hem manevî ödüller motive edebilir.

3-“ Öğrenci kendi adına ödül alacak biçimde güdülendirildiğj zaman elde ettiği sonuç en yüksek, grup adına çalıştığı zaman daha düşük, motivsiz çalışmaya oranla grup adına çalışmada daha başarılı görülmüştür.(338)

4-   Ödül ya bir başarının karşılığı veya başarıya götüren bir motivdir. Bunda da ölçünün kaçırılmaması gerekir. Yani ödül, başarıya denk ve ölçülü olmalıdır. Ödül, ihtiyaca cevap verdiği ölçüde insanı motive eder, aksi hâlde etmez.(339)

5- Ödül, öğrenciyi şımartmamak, onda bencil, kendini diğer arkadaşlarından üstün gören duygular uyandırmamakdır. Okulları­mız başarılı öğrencileri ödüllendireyim derken bir yığın ukalâ üret­me durumuna düşmemelidir. Bazı karakterler alkışı, takdiri ve ödü­lü hazmedemeyebilir. Bu durumdaki insanları ödüllendiren okul ve öğretmenler, ödül verdikleri kimsede kötü duyguların oluşmaması için gerekli eğitimi vermelidirler. Aksi hâlde kendilerini de eğitme­ye kalkan bir ukalâ de karşı karşıya gelirler. Öğretmenlik hayatımda öğretmenleri ve çevresi tarafından “dâhî” unvanı verilmiş nice anor­maller gördüm. Bu unvanı alan zavallı çocuklar kendilerine göre bir “dâhî” tipi çiziyor, onun gibi yürüyor, onun gibi konuşuyor, onun gibi giyiniyor, hülasâ onun gibi yaşıyorlar. Bir türlü tabiî ve gerçekçi olamıyorlar.

6-Bir öğrenciyi ödüllendirirken diğer öğrencilerin hased ve kıskançlık duyguları kamçılanmamalıdır.(340) Aksi hâlde hem ödül alan öğrenciye hem ödül veren öğretmen ve okula karşı olumsuz bir tavır oluşur. Ayrıca ödül alamayan öğrencinin kişiliğinde birtakım çatlamalar meydana gelebilir. Bu itibarla okul ve öğretmenler ödül verirlerken de tedbirli olmalıdırlar.

Cezâ ve ödül, eşyanın tabiatına uygun bir gerçek olmakla bir­likte en ideal motivler de değildir. En ideal motiv eylemin ve kişi­nin içinden zuhur eden motivdir. Bir eylemi bir ödüle şartlanarak yapan bir insanın samimiyeti tartışılabilir. Bundan dolayı her iki motiv de eğitimciler tarafından tartışılmıştır.(341)

Uhud Savaşı’nda gerek münâfıkların ve gerekse Müslüman­ların davranışlarında konumuza ışık tutan çarpıcı örnekler vardır. Orada ganimete ulaşmaya karşı Bedirde olduğu gibi şehâdete ulaş­ma galip gelseydi belki de savaş kaybedilmeyecekti. Halbuki öyle olmamış, Müslümanların bir kısmı ganimete teslim olmuştur.(342)

Firavunun sihirbazları da bu konuda enteresan bir örnek teşkil eder. Hz. Musa’ya, karşı mahâretlerini gösterecek olan sihirbazlar “Gâlip gelirsek bize muhakkak ödül var değil mi?” diyerek Firavun’a karşı zamirlerini ortaya koydular. Tabiî sonunda onu yalnız bıraka­rak Hz. Musa tarafına geçtiler.(343) Bu, şunu gösteriyor: Bir şahıs veya bir olaya benimsemeden, sırf çıkar kaygısıyla angaje olan insanlar güvenilir değillerdir. Onları bu angajmana iten ödül de ideal bir motiv değildir. Yunus diyor ki:

“Cennet cennet dedikleri

Birkaç evle birkaç huri

İsteyene vergil anı

Bana seni gerek seni. ”(344)

İbrahim Tennûrî Hazretleri de Allah’a karşı duygularını şu mıs­ralarla açıklıyor:

”Hoştur bana senden gelen

Ya gonca gül yahut diken

Ya hilat u yahut kefen

Lütfün da hoş kahrın da hoş. ”(345)

Bu iki Islâm büyüğünde de gördüğümüz şey, onların Allaha bağlılıkları hiçbir çıkar hesabına dayanmıyor, içlerinden gelen sa­mimi duygulara, kendi içlerinde alevlenen İlâhî aşka dayanıyor.

Şöyle bir soru sorulabilir: Mâdemki cezâ ve ödül ideal bir mo­tiv değildir, o hâlde neden Kur’ân ikide bir cennet ve cehennemden bahsediyor? Kur’ân abesle mi iştigal ediyor? Hâşâ!… Kur’ân abesle iştigal etmiyor. Kur’ân, insan gerçeğinden hareket ediyor. Kur’ân’ı indiren veya gönderen biliyor ki insanların fıtratları farklıdır. Do­layısıyla algılamaları da motivasyonları da farklı olacaktır. Öyle in­sanlar vardır ki ödül, cezâ ve benzeri motivlerle harekete geçmez; inat ederler. Öyle insanlar vardır ki bu tür motivler sayesinde ha­rekete geçerler. Bir kısım insanlar da vardır ki bunlar hem içten gelen bir motivle benimser hem de dıştan gelen bu tür motivlerin etkisi altında kalırlar.

Öyle insanlar da vardır ki içten gelen güçlü bir motivle hareket eder, dıştan gelecek bir ödül veya cezâya iti­bar etmezler. Kur’ân bütün bu gerçekler ışığında eğitim verir. Her insan, Kur’ân’da kendi mizacının yaklaşımını bulur. Bizim söyle­mek istediğimiz, en ideal motiv hiçbir çıkar hesabına dayanmayan, ivazsız garazsız bir benimsemedir. Bu sonuca ulaşamayan insanlar için tabiatıyla en ideal yol cennet, cehennem ve benzeri motivleri kullanmaktır. Sonuç olarak bu konuyu şöyle bağlayabiliriz: İnsan­ların kendi gerçeklerine uygun olan yaklaşım, en ideal yaklaşımdır. Kur’ân bunu yapmaktadır.

Yukarıda da kaydettiğimiz gibi Kur’ân, cezâ, ve ödülü bir motiv olarak kullanmaktadır. Kur’ân’da 147 defa cennet, 2 defa firdevs, 6 defa huld, 11 defa adn,77 defa cehennem, 26 defa cahîm,145 defa nâr kelimeleri kullanılmıştır.(346)

Kur’ân-ı Kerîm’in konuya yaklaşımını şu şekilde sıralayabiliriz:

1-İlâhî adalet mucibince herkes yaptığının karşılığını görür. Ör­nek: “Kim zerre kadar iyilik yapmışsa onu görür. Kim de zerre kadar kötülük yapmışsa onu görür. “(347) “İnkâr edenler… Onlar için şiddetli bir azab vardır. îman edip amel-i sâlih işleyenler… Onlar için de mağfiret ve büyük bir mükâfât vardır. “348

2-Cezâ ve ödül konusunda kulun lehine bir durum vardır. Tevbe eden, af dileyenler için bağışlanma, suç işleyenlerin cezâ olarak suça denk bir cezâ ile karşılanmalarına rağmen, iyilik yapanların daha fazlasıyla ödüllendirilmesi gibi. Örnek: “Ey inananlar; yürekten tev­be ederek Allah’a dönün ki Kalbiniz kötülüklerinizi örtsün, sizi içlerin­den ırmaklar akan cennetlere koysun…”(349) “Her kim iyilikle gelirse ona, ondan daha hayırlısı vardır. Kim de kötülükle gelirse ancak yaptıkları ile cezâlandırılırlar.”(350) “Sen af yolunu tut, bağışla, uygun olanı emret, bilgisizlere aldırış etme. ”(351) “Kim ortaya bir iyilik koyarsa ona on katı verilir; ortaya bir kötülük koyan ise ancak misliyle cezâlandırılır. Onla­ra haksızlık yapılmaz.”(352)

Bu âyetlerden de anlıyoruz ki Allah’ın amacı, kullarını cezâlandırmak değildir. O istiyor ki insanlar isteklerini yerine getirsinler, hata yapanlar tevbe edip af dilesinler, Allah da onları bağışlasın.

3- Adâlet esastır; hiç kimseye zulmedilmez. Hiç kimseye işleme­diği bir suçtan dolayı cezâ verilmez. Hiç kimsenin suçunun cezâsını başkası çekmez. Örnek: “Allah, şüphesiz zerre kadar haksızlık yap­maz. zerre kadar iyilik olsa onu kat kat artırır ve yapana büyük ecir verir. “(353) “Sana ne iyilik gelirse Allah’tandır. Sana ne kötülük dokunursa kendindendir…”(354) “Günahkâr kimse diğerinin günahını çekmez. Gü­nah yükü ağır olan kimse, onun taşınmasını istese, yakını olsa bile, yü­künden bir şey taşınmaz..”(355)

4- Kur’ânda genel eğilim, cezânın hemen verilmemesidir. Örnek: “Ey Muhammed, sen inkârcılara mehil ver; onlara mukabeleyi biraz geri bırak. ”(356) Zaten bunun aksi olsaydı Kur’ân çizgisinin dışına çı­kan bütün insanların âcilen cezâlandırılması gerekirdi.

5-İlâhî adâlet için her eylemin bir şâhidi vardır. “Her ümmete bir şâhid getirdiğimiz ve ey Muhammed,seni de bunlara şâhid getir­diğimiz vakit durumları nasıl olacak?”(357) “Yeryüzü Rabbinin nûruyla aydınlanır, kitap açılır, Peyamberler ve şâhidler getirilir ve onlara hak­sızlık yapılmadan, aralarında adâletle hüküm verilir.”(358)

6-Cezâ veya ödül, dünyada da âhirette de uygulanabilir. Örnek: “Kadın, erkek, inanmış olarak kim iyi iş işlerse ona hoş bir hayat yaşa­tacağız. Ecirlerini yaptıklarından daha güzeli ile ödeyeceğiz.”(359) Ayetin yorumunda Mevdûdî, “Bu âyet, âdil, doğru ve şerefli bir tutum içinde olanların âhirette kazançlı çıkmalarına rağmen bu dünya­da daima kaybedeceği gibi yanlış bir fikre kapılan mu mirilerin ve kâfirlerin bu düşüncesinin doğru olmadığını ortaya koymaktadır.”(360) diyor. Başka bir âyette şöyle buyrulmaktadır: “Benim kitabımdan yüz çeviren bilsin ki onun dar bir geçimi olur ve kıyâmet günü de onu kör olarak haşrederiz. O zaman Rabbim, beni niçin kör olarak haşret­tin? Oysa ben gören bir kimseydim.’ der. Allah, Böyledir, âyetlerimiz sana gelmişti de sen onları unutmuştun. Bugün de öylece unutulursun! der. İşte, haddi aşanları, Rabbinin âyetlerine inanmayanları böylece ce­zalandıracağız. Hem âhiretin azabı bu dünya azabından daha şiddetli ve daha devamlıdır. ”(361)

Daha önceki âyette dünyadaki ödüle işaret edilirken bu âyette hem dünyada hem âhirette verilecek cezâ vurgulanmaktadır.

7-Verilen cezâ veya ödülün gerekçesi belirtilir. Örnek: “Rablerini inkâr edenler için cehennem azabı vardır. O ne fena dönüş yeridir. “(362)

Ayetlerimizi yalanlayanlara ve onlara inanmayı kibirlerine yedireme­yenlere gelince böyleleri cehennemliktirler. Orada ebedî kalacaklardır. ”(363) Bu âyetlerde gerekçe Allah’ı inkâr, âyetleri yalanlamak şeklinde be­lirtilmiştir. Şu âyetlerde de gerekçe, “Allah’a itâatsizlik” olarak ifâde edilmektedir: “Şu muhakkak ki Allah, kâfirleri lânetlemiş ve onlara çılgın bir ateş hazırlamıştır. Onlar orada ebedî kalırlar ve orada ne bir velî bulurlar ne de yardımcı. O gün yüzleri ateşte çevrilirken Ah ne olurdu bizler Allah’a itaat etseydik.’ derler. “(364)

Allah’tan korkanlar için ödül: “Rabbinin makamından korkan kimseye iki cennet vardır. “(365) Bir başka örnek: işte onlara ben sab­retmelerine karşılık bugün bu mükafâtı verdim. Murada erenler ger­çekten onlardır. ”(366) Burada da sabır, ödülün gerekçesi. Şimdi dikka­timiz inanmaya, güzel davranışlara (amel-i salih) sabra ve Allah’a tevekküle çekilmektedir: “İman edip de amel-i salih işleyenleri, elbette onları cennette altından ırmaklar akan köşklere yerleştireceğiz. Onlar orada ebedî kalacaklardır. (Böyle) amel edenlerin mükâfatı ne güzeldir. Ki onlar, sabredip yalnız Rablerine tevekkül edenlerdir. “(367) “Onlar, na­mazı kılan, zekâtı veren ve âhirete kesin olarak inananlardır. İşte on­lar, Rablerinden bir hidâyet üzeredirler. Kurtulanlarda işte onlardır. “(368) Namaz kılmak, zekât vermek, âhirete inanmak… Ebedî kurtuluşun gerekçelerinden birkaçı.

Gerekçelerin belirtilmesi, esas problemi göstermesi, dikkatin orada yoğunlaşması bakımından hayli önemlidir.

Kur’ânda cezâ ve ödülle ilgili ilkelerin daha da çoğaltılıp mümkündür. Fakat konumuzu taşırmamak için daha fazla detaya girmiyoruz.

4-ilerleyişin Bilinmesi: Sonuç hakkında bilgi,öğrenmeyi önemli ölçüde etkiler.(369)

Öğrenme faaliyetinde bir geriye bildirme (feedback) olayı vardır, Öğrenci bu yolla başarı veya başarısızlığını öğrenir. Şayet başarılı olduğunu öğrenirse bu onun için daha çok başarma sebebi olur. Çünkü öğrenme faaliyetinde başarı derecesini bilmek, öğrenmeyi daha bir motive eder.(370) Belli bir konuda başarı elde eden öğrenci­nin o konuya karşı ilgi ve hevesi de artar. Bu da öğrencinin yete­neklerinin artması demektir. Sorenson, “İlgi ve bir işe düşkünlük o alanda kazanılan yeteneğin türevleridir.” diyor. “Başarı kadar başarı doğuran hiçbir şey yoktur.”(371) sözünü tekrar ediyor.

Başarının bilinmesi bir güdüyü güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda devamını da sağlar.(372)

Öğrenme faaliyeti başarısızlıkla sonuçlanmış, öğrenci bunu da öğrenmişse başarısızlık sebebini, nerelerde hata yaptığını da bile­cektir. Bu nedenle bir daha o hatalara düşmez ve daha kolay öğrenir.

Neyi ne kadar başardığını bilmeyen bir öğrenci genellikle yavaş öğrenir veya öğrenemez.(373)

Eskiden okullarımızda yapılan klâsik yazdı imtihan ve ödev­lerin bu açıdan büyük faydası vardı. Öğretmen, öğrencinin yazılı kâğıdını veya ödevini okur, yaptığı hataları renkli kalemle işaret­ler, bu kâğıtları sınıfta öğrenciye dağıtır, onların hata ve sevaplarını görmelerini sağlardı. Bu usûlün büyük faydaları vardı. Öğrenci hem öğrenmesi gereken konuyu hem de maksadını ifâde etmeyi öğre­nirdi. Hatalarını gören öğrenci, öğretmeninin haksızlık ettiği inan­cına kapılmazdı. Ayrıca güzel ve okunaklı yazmayı, imlâ kurallarına uymayı öğrenirdi. Bu âdet son zamanlarda ya azaldı ya da yok oldu. Test tekniği ile yapılan sınavlar da şüphesiz öğrenciye geri bildirim açısından faydalı olabilir ama öbürünün yanında bu fayda cılız kalır sanırım. Bu olumsuz gelişme, liseyi bitiren bir öğrencinin dilekçesi­ni başkalarına yazdırması gibi bir sonucu da doğurdu.

5- Diğer İitilim Kaynakları: Yukarıdan beri sıralayageldiğimiz itilim kaynakları dışında öğrenmeyi etkileyen başka kaynaklar da vardır şüphesiz. Değişik bilgi ve fikirlerin, ideal ve dü­şüncelerin, duygu ve heyecanların, sevgi ve korkuların, ümit ve bek­lentilerin öğrenme faaliyetlerinde büyük katkıları vardır. Bunların hepsini döküp sayacak değiliz. Bize konuyla ilgili fikir verebilecek birkaç örnekle yetineceğiz.

Duygularımız, öğrenmemizde kuvvetli bir motivasyon kay­nağıdır. Bir öğrenme olayından haz veya elem duymamız başarılı veya başarısız olmamızın en güçlü ilk sebepleridir. Duygulanma tek başına bir olay değildir. Burada beden ve zihin iç içedir. Öğrenme­de duygunun etkilerini ilk olarak 1911 yılında Thorndike formüle etmeye çalışmıştır.(374)

İnsan davranışlarında heyecanların da önemli rolleri vardır. Bu­rada kastedilen heyecanlar itidal hâlinde bulunan ılımlı heyecanlar­dır. Yoksa aşın heyecanlar bir kasırga gibi her şeyi alt üst edebilir.(375)

Sınıfta kalmaktan korkan bir öğrenci kendini öğrenmeye mec­bur hisseder. Bu da gösterir ki korku da bir motivasyon kaynağıdır. Şu var ki korku, daha çok korku veren obje veya olaylardan bireyi [uzaklaştıran bir motivdir. Başka bir ifâde ile korku, kurtulma hare­ketlerinin güç ve kuvvet kaynağıdır.(376)

Öğrenme olayında lisan kapasitesinin de rolü vardır.(377) İnsan varlıkları sembolleriyle öğrenir. O sembolleri bilmeden öğrenmeyi gerçekleştirmek mümkün değildir.

Gerek dilin oluşması ve kullanılmasında, gerek sezginin oluş­masında ve gerekse gözlem yoluyla öğrenmede beyin korteksinin ve buradaki birleştirici sahaların önemi vardır.(378)

Rasim Adasal, öğrenmeyi etkileyen şartlardan bahsederken duyu organlarının rolünden de bahsetmektedir.(379)

Buraya kadar gördük ki bir motivasyon olmadan öğrenme ol­muyor. Sorenson, bir maksad ve motivden yoksun olan öğrencinin yayla devresine gireceğini söylüyor. Bu ise öğrenme eğrisinin düz gitmesi anlamına gelmektedir.(380)

Bir motivin etkili olabilmesi öğrenen kimsenin yaşına, cinsi­yetine, zekâsına, ilgilerine, kişilik özelliklerine ve içinde bulunduğu şartlara bağlıdır.(381) Ayrıca bireyin kültür ve bilgi birikimi de motivin şiddet ve miktarına tesir eder.(382)

Güdü (motiv)nün amacından uzaklaşmaması gerekir. Güdü bir araçtır. Zaman zaman bazı öğrenciler tarafından amaç hâline dönüşmektedir. Asıl amacı öğrenmek olan bir öğrenci bu amaçtan uzaklaşarak sınıf geçmeyi bir amaç hâline getirebilmektedir. Bu, altı çizilecek bir yanlıştır. Böyle bir öğrenci öğrenmeden çok, sınıf geçmenin yollarını arayacaktır. Ülkemiz okullarında son zamanlar­da başvurulan kopya ve benzeri gayr-ı meşrû yollar câlib-i dikkattir- Diplomalı cahiller ancak böyle yetişirler.

Motivler zamanla değişikliğe de uğrayabilirler. Anne veya ba­basının isteğiyle piyano çalmasını öğrenen bir çocuk, alkışlandığı zaman bir başka motivle karşılaşmış olur. İlk motiv, yerini alkışa bırakır.(383)

Öğrenme olayında ruh sağlığının büyük önemi vardır. Ruh sağlığının bozulduğu yerde öğrenme süreci de bozulur. Psikopato­lojik hâller bireyin algılama, muhâkeme, dikkat ve hâfizasını etkiler. Adasal, klinik açıdan en çok göze batan bozuklukların zekâ gerilik­leri ve zekâ yıkımları olduğunu belirtiyor.(384)

Şunu da kaydedelim ki öğrenme faaliyetlerinin başarı ile so­nuçlanmasında fizik ve sosyal çevrenin etkisi büyüktür. Öğrenme durumunda bulunan kimsenin içinde yaşadığı kültürel ortam ne kadar uygunsa öğrenmesi o kadar kolaylaşacaktır. Atalarımızın “Balık, gölünde büyür.” sözü bunu anlatmaktadır.

Öğrenmeyi etkileyen faktörleri sıralarken zekâ, yaş, genel uyarılmışlık hâli ve daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmalardan (transfer) bahsetmiştik. O arada genel uyarılmışlık hâli ile birlikte çeşitli motivasyon kaynakları ile ilgili özet bilgiler verdik. Şimdi bi­raz da transferden bahsedelim.

Transfer:

Dünyaya gelişimizden ölümümüze kadar her gün yeni şeyler öğrenir, pek çok öğrenme durumlarıyla karşılaşırız. Bu öğrenme durumlarından bir kısmı diğerlerine benzer. İşte, insanın bir du­rumda öğrendiklerini diğer durumlara aktarması olayına transfer denir.(385) Başka bir ifâde ile “Geçmişte öğrendiğimiz bilgi ve hü­nerlerin yeni öğrenmelerimize -bilgi ve hüner edinmemize- etki etmesi olayına transfer denilir.”(386)

Olumlu ve olumsuz olmak üzere iki türlü transfer vardır. Geç­mişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi kolaylaştırıyor, bize yardımcı oluyorsa buna “olumlu (pozitif) transfer” adı verilir.(387) Basketbolun hendbolu kolaylaştırması gibi…

Şayet geçmişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi engelliyor veya zorlaştırıyorsa buna “olumsuz (negatif) transfer” adı verilir.(388)

Transfer olayı üç açıdan meydana gelir:

1-Muhtevanın benzerliği açısından,

2-Tekniklerin benzerliği açısından,

3-Prensiplerin benzerliği açısından.(389)

Morgan’a göre uyarıcı benzerliği ile davranım benzerliği, olumlu aktarmayı (transfer) kolaylaştırmaktadır.(390)

2-Öğrenilen materyalle ilgili etkenler

Öğrenme olayını kolaylaştıran veya zorlaştıran faktörlerden biri de öğrenmeye konu olan materyalin bizzat kendisidir. Evet, öyle malzeme veya durumlar vardır ki bunları öğrenmek diğerlerine oranla daha kolaydır. Meselâ:

1-Algısal bakımından ayırt edilebilir olan yani diğer nesneler­den kolayca fark edilebilen şeyler daha kolay öğrenilebilir.(391)

2-Öğrenen açısından fazla çağrışıma sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

3-Morgan, “Başka kavramlara benzeyen kavramlar ile basa­maklar dizisi şeklinde düzenlenebilen çağrışımlar da kolay öğreni­lir.” diyor.(392)

4-  Bir malzeme veya bir iş, bir ders konusu ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi o kadar kolay olur.(393) Bunu iki şekilde değerlendirmek mümkündür: Birincisi materyal veya durumun kendisinin bir mâna ifâde etmesi, İkincisi ise öğrenen kimsenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiş olmasıdır. Her iki hâlde de öğrenme kolaylaşır. Eğer bir nesne öğrenenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiyorsa yeterli ilgiyi çekmeyeceği için öğrenme pek kolay olmaz. Çünkü biz biliriz ki, “Oduncunun gözü ormanda olur.”

5-  Hoşumuza giden, bizde ilgi uyandıran malzemeler hem kolay öğrenilir hem de uzun süre saklanabilir.(394)

6-  Belli bir yapıya sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

7-  Bireyde dikkat uyandıran objeler daha kolay öğrenilir.

8-  “Şekil ve simetriler” de daha kolay öğrenilen objeler arasındadır.(395)

3- Öğrenme yöntemleriyle ilgili etkenler

Öğrenirken izlediğimiz yol da öğrenme olayını etkiler. Daha rasyonel olmayan ilkel yöntemler öğrenme başarımızı düşürür. Ko­lay öğrenmede etkili olan etkenleri şöyle sıralayabiliriz:

1-Öğreneceğimiz materyalleri, kullanacağımız metotları ferdî farklılıkları da dikkate alarak ilgi, bilgi ve tecrübelerimizle birleştirebilirsek daha kolay, daha verimli ve daha kalıcı başarılar sağlayabiliriz.

2-Yöntem olarak tekdire oranla takdir daha verimli bir yoldur.

3-“Şunu yapma, bunu okuma!” gibi olumsuz istekler yerine “Bunu yap, şunu oku!” şeklindeki istekler, verimi artırmaktadır.(396)

4-Başarısızlıklar üzerinde durmaktansa başarılar üzerinde durmak da olumlu sonuçlar almamıza sebep olur.

5-Dikkat, öğrenmeyi kolaylaştıran en etkin faktörlerden biridir. “Dikkatin teksifi sayesindedir ki öğrenme suhûletle (ko­laylıkla) ve isâbetle vâkî olur. Diğer hususlar aynı kalmak şartıy­la dikkat, gayret, azim, ferdi, öğrenmek istediği şeyin sahibi ve mâliki kılar.”(397)

6-Bir hafta içinde yedi saat çalışma imkânına sahip olan bir kimsenin bir günde yedi saat çalışmak yerine bu yedi saati uygun zaman dilimlerine ayırarak çalışması daha kolay ve verimli sonuç almasını sağlar.(398)Çünkü bir konuyu makul olmayan uzunlukta bir süre çalışmak ilgiyi, dikkati dağıtır, sıkıntı ve yorgunluğa sebep olur.

7-Bütünü öğrenmenin parça parça öğrenmeden daha verimli olduğu söylenmektedir.399 Morgan bunu bazı şartlara bağlamak­tadır. Ona göre bu şartlardan biri, “bütünün, dinlenmeler arasın­da çok fazla çalışma gerektirmeyecek kadar” kısa olması; İkincisi, “malzemenin çok anlamlı ve kolayca birbirine bağlanabilir” olması lazımdır. Üçüncüsü ise öğrencinin yeteneği ile ilgilidir. Şayet öğ­renci zeki ve kolay öğrenen biri ise bütün hâlinde öğrenmesi daha kolaydır.(400)

8-Dersi anlatma (recitation)nın öğrenmeyi kolaylaştırdığı tesbit edilmiştir. Bu nedenle öğretmenler çocuklardan birtakım so­rular sorarak sınıfın huzurunda anlatmalarını isterler.(401) Bu metot çocuğun konuşma yeteneğini artırdığı gibi kendisine güven duymasını da sağlar.

9-İlgi ve amaçla birleşebilen tekrarlar öğrenmeyi kolaylaştırır.(402) Aksi hâlde pek verimli olmazlar. Sorenson, yalnız tekrarın yetmeye­ceğini, öğrenmenin anlamlı, güdü ve ilgiye dayanması gerektiğine işaret ediyor.(403)

10-Bazı insanlar görerek bazı insanlar ise dinleyerek daha iyi öğrenirler. Morgan, “İster gözle, ister kulakla olsun, kişiler, aldıkları malzemeyi edegen bir biçimde örgütlüyor ve kendi kendilerine an­latıyorlarsa öğrenmeleri daha verimli olacaktır.” diyor.(404)

Morgan’ın öğrenmeyi kolaylaştıran etkenlerle ilgili görüşlerini dört maddede hülâsâ etmek mümkündür:

1-  Malzemeyi belli aralıklarla çalışmak, toplu çalışmaktan daha verimlidir;

2-  Sonuçlar hakkında bilgi sahibi olmak öğrenmeyi ko­laylaştırır;

3-  Sadece okuma yerine aynı zamanda anlatmak öğren­meyi kolaylaştırır;

4-  Öğrenilecek materyal kısa ise bütün olarak, uzun ise parçalar hâlinde öğrenmek daha kolay ve verimli olur.(405)

11-  Yapılan denemeler, direktifin öğrenme olayında olumlu sonuçlar verdiğini göstermiştir. Kendilerine direktif verilen bir grup öğrenmeyi gerçekleştirmiş, verilmeyenler ise aynı şeyi görmelerine rağmen öğrenmeyi ya gerçekleştirmemişler veya çok az gerçekleş­tirmişlerdir. Sebebi sorulduğu zaman da kendilerine bir şey söylen­mediğini ileri sürmüşlerdir.(406)

Prof.Dr.Yaşar Fettahoğlu – Kur’an’da Zihin Eğitimi,Çamlıca Yayınları,syf:83-106

Dipnotlar:

302 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 113.

303 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822.

304 Morgan, a.g.e., s. 113.

305 Adasal, a.g.e., s. 823.

306 Ömer Mart, a.g.e., s. 253.

307 Morgan, a.g.e., s. 78.

308 Morgan, a.g.e., s. 78.

309 Morgan, a.g.e., s. 78.

310 Adasal, a.g.e., s. 818.

311 Öztabağ, a.g.e., s. 135.

312 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 818.

313 John J. Ryan, a.g.e., s. 79.

314 Ryan, a.g.e., s. 79.

315 Adasal, a.g.e., s. 818.

316 Ryan, a.g.e., s. 80.

317 Ryan, a.g.e., s. 80,81,82.

318 Ryan, a.g.e., s. 80.

319 Öztabağ, a.g.e., s. 136.

320 Ryan, a.g.e., s. 80.

321 Öztabağ, a.g.e., s. 135

322 Zümer 39/53.

323 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 398.

324 Lütfı Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, s. 136; Sorenson, a.g.e., s. 398.

325 John F. Ryan, a.g.e., s. 80,81; Garrett, a.g.e., s. 125.

326 İsmail b. Muhammed el-Aclûnî, a.g.e., c. II, s. 233.

327 Bakara 2/148.

328 Mü’minun,23/57-61

329 Vakıa 56/10,11,12.

330 Al-i İmran 3/176.Diğer bazı örnekleri için bk.Maide 5/51,Maide 5/62;Enbiya 21/90;Mü’minun 23/61;Hadid 57/21;Maide 5/48

331 Garrett, Psikolojiye Giriş s. 125.

332 Mustafa öcal, Din Eğitimi ve öğretiminde Metotlar, Ankara 1990, s. 192.

333 M. Faruk Bayraktar, İslâm Eğitiminde öğretmen-öğrenci Münâsebetleri,İstanbul 1984, s. 256.

334 Ryan, a.g.e., s. 81; M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

335 Garrett. Psikolojiye Giriş, s. 125. Aksini savunanlar da var. Bkz. M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

336 Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 218.

338 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 380.

339 Öztabağ, a.g.e., s. 135.

340 Mustafa Öcal, a.g.e., s. 135.

341 Öcal, a.g.e., s. 190,191; Ryan, a.g.e., s. 81.

342 Bk. Mevdûdî,Tefhîmu’l-Kur an, c. I, s. 290-310.

343 Araf 7/13.

344 Mustafa Tatçı, Yunus Emre Divam, c. II, Ankara 1990, s. 384

345 Vasfi Mahir Kocatürk, Tekke Şiiri Antolojisi, Ankara 1968, s. 115.

346 Muhammed Fuâd, el-Mucem, a.g.e., md.ler.

347 Zilzâl 99/7,8.

348 Fâtır 35)7.

349 Tahrîm 66/8.

350 Kasas 28/84.

351 A’râf 7/199.

352 Enam 6/160.

353 Nisâ 4/40.

354 Nisâ 4/79.

355 Fâtır 35/18.

356 Târik 86/17.

357 Nisâ 4/41.

358 Zümer 39/69.

359 Nahl 16/97.

360 Mevdûdî,Tafhîmu 1-Kur’ân, c. III, s. 58.

361 Tâhâ 20/124,125,126,127.

362 Mülk 67/6.

363 Araf 7/36.

364 Ahzâb 33/64,65,66.

365 Rahmin 55/46.

366 Mu minûn 23/111.

367 Ankebut 29/58,59.

368 Lokman 31/4,5.

369 Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822; Morgan, a.g.e., s. 121.

370 Öztabağ, a.g.e., s. 136.

371 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 391.

372 Sorenson, a.g.e., s. 374.

373 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 121.

374 öztabağ, a.g.e., s. 141.

375 Garret,Psikolojiye Giriş, s. 50,51; Adasal, a.g.e., s, 823; Mart, a.g.e„ s. 253.

376 Garrett, a.g.e.,s. 51.

377 Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

378 Adasal, a.g.e., s. 824.

379 Adasal, a.g.e., s. 822.

380 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 333.

381 Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 104.

382 Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 217.

383 Garrett, a.g.e., s. 104.

384 Adasal, a.g.e., s. 380.

385 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 85,115.

386 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

387 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

388 Öztabağ, a.g.e., s. 137, Morgan, a.g.e., s. 115.

389 Öztabağ, a.g.e., s. 138.

390 Morgan, a.g.e., s. 117.

391 Morgan, a.g.e., s. 133.

392 Morgan, a.g.e., s. 133.

393 Ömer Mart, a.g.e., s. 253; Morgan, a.e.g., s. 128.

394 Öztabağ, a.g.e., s. 137.

395 Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

396 Mart, a.g.e., s. 252.

397 Mart, a.g.e., s. 253.

398 Mart, a.g.e., s. 247; M. Şekip Tunç, a.g.e., s. 84,85.

399 Morgan, a.g.e., s. 123; Mart, a.g.e., s. 248.

400 Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 123.

401 Morgan, a.g.e., s. 122.

402 Herbert Sorenson, a.g.e., s. 352.

403 Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 352.

404 Morgan, a.g.e., s. 123.

405 Morgan, a.g.e., s. 119-127.

406 Garrett, Psikolojiye Giriş s. 212,122.

 

 

 

 

Yazar Hakkında: Muhammed Ali

Bir Cevap Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

*